domingo, 18 de abril de 2010
quarta-feira, 14 de abril de 2010
RELEITURA
RELEITURA
é um ato de apropriação e
criação
é uma interpretação pessoal
é dizer com nossas palavras
é fazer viver
através das cores, da música,
do gesto, da palavra,
vidas,
artes,
culturas !
é um ato de apropriação e
criação
é uma interpretação pessoal
é dizer com nossas palavras
é fazer viver
através das cores, da música,
do gesto, da palavra,
vidas,
artes,
culturas !
Parte 6 - ultima
Percebendo a relevância de conhecer o processo histórico do ensino de arte e nele saber interferir com consciência, Ana Mae Barbosa apresenta-nos importantes análises e sínteses nessa área, em seus livros Arte-Educação no Brasil (1978), Recorte e Colagem: Influências de John Dewey no Ensino da Arte no Brasil (1982), Arte-Educação: Conflitos e Acertos (1984), História da Arte-Educação (1986), O Ensino da Arte e sua História (1990). Preocupada com a democratização do conhecimento da arte (isto é, com a necessidade de assumirmos o compromisso de ampliar o acesso da maioria da população aos domínios estéticos e artísticos, por meio de uma educação de qualidade), Ana Mae contribui com relatos e reflexões que podem conduzir nosso trabalho de professores a posicionamentos mais claros. Ela considera fundamental a recuperação histórica do ensino de arte para que se possam perceber "as realidades pessoais e sociais, aqui e agora e lidar criticamente com elas". Essas idéias aparecem nitidamente em todos os seus livros, que nos convidam a discutir e encontrar formas de ação na atualidade.
Uma das ações que está em processo, hoje, e que vem se afirmando por sua maior abrangência cultural, refere-se a um posicionamento teórico-metodológico, conhecido entre nós por "Metodologia Triangular". Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, e que está sem dúvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino de arte, tem por base um trabalho pedagógico integrador de três facetas do conhecimento em arte: o "faZer artístico", a "análise de obras artísticas" e a "história da arte". Este trabalho vem sendo desenvolvido e pesquisado, desde o início dos anos 90, em São Paulo, no Museu de Arte Contemporânea da USP (MAC-USP) e no sul do país, pela Fundação lochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), dentre outras instituições de ensino.
Acreditamos que a consciência e a interferência sobre o processo educativo (e, neste caso, mais especificamente, de arte) é fundamental para o professor, para os alunos de Magistério, enfim, para todos que estão envolvidos com uma educação que se pretende transformadora. A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, as idéias e as ações educativas de nossa época possibilitam nossa contribuição efetiva na construção de práticas e teorias de educação escolar em arte que atendam às implicações individuais e sociais dos alunos, àS suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domínio de conhecimentos básicos. da arte.
O compromisso com tal projeto educativo exige um competente trabalho docente. No caso da ação educativa em arte com crianças, o professor terá de entrelaçar a sua prática-teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese, é preciso saber arte e saber ser professor de arte junto a crianças.
Uma das ações que está em processo, hoje, e que vem se afirmando por sua maior abrangência cultural, refere-se a um posicionamento teórico-metodológico, conhecido entre nós por "Metodologia Triangular". Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, e que está sem dúvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino de arte, tem por base um trabalho pedagógico integrador de três facetas do conhecimento em arte: o "faZer artístico", a "análise de obras artísticas" e a "história da arte". Este trabalho vem sendo desenvolvido e pesquisado, desde o início dos anos 90, em São Paulo, no Museu de Arte Contemporânea da USP (MAC-USP) e no sul do país, pela Fundação lochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), dentre outras instituições de ensino.
Acreditamos que a consciência e a interferência sobre o processo educativo (e, neste caso, mais especificamente, de arte) é fundamental para o professor, para os alunos de Magistério, enfim, para todos que estão envolvidos com uma educação que se pretende transformadora. A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, as idéias e as ações educativas de nossa época possibilitam nossa contribuição efetiva na construção de práticas e teorias de educação escolar em arte que atendam às implicações individuais e sociais dos alunos, àS suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domínio de conhecimentos básicos. da arte.
O compromisso com tal projeto educativo exige um competente trabalho docente. No caso da ação educativa em arte com crianças, o professor terá de entrelaçar a sua prática-teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese, é preciso saber arte e saber ser professor de arte junto a crianças.
segunda-feira, 12 de abril de 2010
Tendencias Pedagogicas - parte 5
A educação escolar deve assumir, através do ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao educando o instrumental para que ele exerça uma cidadania mais consciente, crítica e participante. Tem-se buscado elaborar, discutir e explicitar: então, uma "Pedagogia-Histórico-Crítica" (Saviani, 1980), ou seja, uma prática e teoria da educação, escolar mais realista, mais "Crítico-Social dos Conteúdos" (Libâneo, 1985) sem deixar de considerar as contribuições das outras perspectivas pedagógicas. Essa pedagogia escolar procura propiciar a todos os estudantes o acesso e contato com os conhecimentos culturais básicos e necessários para uma prática social viva e transformadora.
Uma pedagogia que leve em conta esses objetivos, no dizer de Dermeval Saviani, valorizará a escola; Não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa doa alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.
Não se deve pensar, porém, que os métodos acima indicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais (Saviani, 1980, pp. 60-61).
Libâneo (1985) também contribui para este "desenhar" do novo redirecionamento pedagógico, ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um saber ser e um saber fazer pedagógico" devem "integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articulá-los com os movimentos concretos tendentes à transformação da sociedade".
Uma pedagogia que leve em conta esses objetivos, no dizer de Dermeval Saviani, valorizará a escola; Não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa doa alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.
Não se deve pensar, porém, que os métodos acima indicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais (Saviani, 1980, pp. 60-61).
Libâneo (1985) também contribui para este "desenhar" do novo redirecionamento pedagógico, ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um saber ser e um saber fazer pedagógico" devem "integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articulá-los com os movimentos concretos tendentes à transformação da sociedade".
Tendencias Pedagogicas - parte 4
Que História da Educação Escolar em Arte queremos fazer
Ao lado das tendências pedagógicas tradicional, escolanovista e tecnicista, surge no Brasil, entre 1961/1964, um importante trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu. politicamente, pelo seu, método revolucionário de alfabetização de adultos. Voltado para o diálogo educador-educando e visando à consciência crítica, influencia principalmente movimentos populares e a educação não formal. Retomado a partir de 1971, é considerado nos dias de hoje como uma "Pedagogia Libertatdora", em uma perspectiva de consciência crítica da sociedade.
A partir dos anos 80, acreditando em ,um papel específico que a escola tem com relação a mudanças nas ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergulham em um esforço de conceber e discutir práticas e teorias de educação escolar para essa realidade. Conscientizam-se de como a escola se configura no presente, com vistas a transformá-la rumo ao futuro. E nos convidam a discutir as ações e as idéias que queremos modificar na educação em arte, como um desafio c compromisso com as transformações na sociedade. !J
Começa a se "desenhar" um redirecionamento pedagógico que incorpora qualidades das pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais "realista e crítica. Suas concepções podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos:
(...) agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. Cabe à escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de urna relação direta com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora, o professor é mediador da relação pedagógica - um elemento insubstituível. É pela presença do professor que se torna possível urna "ruptura" entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanentemente reavaliados face as realidades sociais (Cenafor, 1983, p. 30)
Ao lado das tendências pedagógicas tradicional, escolanovista e tecnicista, surge no Brasil, entre 1961/1964, um importante trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu. politicamente, pelo seu, método revolucionário de alfabetização de adultos. Voltado para o diálogo educador-educando e visando à consciência crítica, influencia principalmente movimentos populares e a educação não formal. Retomado a partir de 1971, é considerado nos dias de hoje como uma "Pedagogia Libertatdora", em uma perspectiva de consciência crítica da sociedade.
A partir dos anos 80, acreditando em ,um papel específico que a escola tem com relação a mudanças nas ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergulham em um esforço de conceber e discutir práticas e teorias de educação escolar para essa realidade. Conscientizam-se de como a escola se configura no presente, com vistas a transformá-la rumo ao futuro. E nos convidam a discutir as ações e as idéias que queremos modificar na educação em arte, como um desafio c compromisso com as transformações na sociedade. !J
Começa a se "desenhar" um redirecionamento pedagógico que incorpora qualidades das pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais "realista e crítica. Suas concepções podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos:
(...) agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. Cabe à escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de urna relação direta com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora, o professor é mediador da relação pedagógica - um elemento insubstituível. É pela presença do professor que se torna possível urna "ruptura" entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanentemente reavaliados face as realidades sociais (Cenafor, 1983, p. 30)
Tendencias Pedagogicas no Ensino de Arte - parte 3
A "Pedagogia Tecnicista" e as aulas de Arte
A "Pedagogia Tecnicista", presente ainda hoje, teve suas origens partir da segunda metade do século XX, no mundo, e a partir de 1%0/ 1970, no Brasil.
Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, porque, o elemento principal é o sistema técnico de organização da aula e do curso: Orientados por uma concepção mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. paz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma "modernização" do ensino. Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um "saber construir": reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um "saber exprimir-se" espontaneístico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas. Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos valorizam propostas e atividades dos livros didáticos que, nos anos.70/80, estão em pleno auge mercadológico, apesar de sua discutível qualidade enquanto recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte.
A "Pedagogia Tecnicista", presente ainda hoje, teve suas origens partir da segunda metade do século XX, no mundo, e a partir de 1%0/ 1970, no Brasil.
Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, porque, o elemento principal é o sistema técnico de organização da aula e do curso: Orientados por uma concepção mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. paz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma "modernização" do ensino. Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um "saber construir": reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um "saber exprimir-se" espontaneístico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas. Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos valorizam propostas e atividades dos livros didáticos que, nos anos.70/80, estão em pleno auge mercadológico, apesar de sua discutível qualidade enquanto recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte.
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