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segunda-feira, 25 de outubro de 2010
terça-feira, 31 de agosto de 2010
Um pouco sobre COR
Este texto é um resumo do livro
O fantástico mundo das Cores
A natureza da cor
Uma cor não existe apenas por si própria. É um efeito produzido pela reunião de três elementos :
• a existência de um objeto,
• uma iluminação suficiente,
• olhos para ver e um cérebro para interpretar.
Os três elementos necessários para que a cor exista e seja vista são variáveis. Uma cor é o efeito de uma reação provocada pela associação destes três elementos variáveis.
O prisma de vidro decompõe a luz. Isto significa que reflete vários tons diferentes quando é atravessado por um raio de luz. A luz solar é composta por uma infinidade de tons luminosos entre os quais os olhos humanos apenas conseguem distinguir cerca de 700 diferentes. Reagrupamo-los em sete cores : vermelho, cor de laranja, amarelo, verde, azul, anil, violeta. Mas também poderíamos te-los reagrupado em três cores principais : azul, amarelo e vermelho.
Se utilizarmos, para decompor a luz, um prisma de sal-gema em vez de um prisma de vidro, constataremos que a temperatura continua a subir ao afastar-se do espectro visível, a seguir ao vermelho. Estas radiações caloríficas chamam-se infravermelhos. A seguir ao violeta, temos radiações ultravioletas.
O físico Isaac Newton, ao decompor um raio solar com a ajuda de um prisma transparente, provou que a luz solar era composta por uma mistura de radiações coloridas com comprimentos de ondas diferentes. Considerou sete cores diferentes que se seguiam numa ordem invariável: violeta, anil, azul, verde, amarelo, laranja, vermelho. Newton defendeu sobretudo a idéia de que o branco, longe de ser uma ausência de cor, era o conjunto de todas as cores. Propôs também um princípio que ainda hoje é essencial : “a qualquer cor corresponde sempre a sua complementar, a mistura destas duas cores dá branco ( ou cinzento )”.
O poder das cores
As cores que os olhos vêem claras são aquelas cujas ondas luminosas são quase inteiramente refletidas pelos objetos. Um objeto preto é aquele que absorve quase todas as ondas luminosas, e um objeto branco ou claro é aquele que as reflete. O branco reflete cerca de 75% da luz, e deixa penetrar menos as radiações. Um branco perfeito refletiria 100%, não existe. Um preto absoluto refletiria 0% de luz, mas não é alcançado.
À medida que o fator de reflexão baixa, as cores escurecem. De 75% a 60%, passamos do branco ao creme ou do amarelo claro ao amarelo pálido. A 30%, chegamos ao azul. A 15%, vemos vermelho e castanho.
A luz tem um efeito purificador. Os pepinos cultivados sob uma cor vermelha têm um crescimento mais rápido, o azul aumenta o teor em vitamina C nas folhas, os raios coloridos exercem uma ação sobre o desenvolvimento dos perfumes, etc. Em relação ao reino animal, consta que o azul facilita o crescimento dos girinos. A eclosão dos ovos de peixe acontece num prazo que depende da cor da luz. Coelhos, ratos e porquinhos da índia são animais com sangue quente que vivem na terra, as cores exercem sobre eles um efeito exatamente inverso aos dos animais aquáticos. O vermelho acelera o crescimento enquanto o azul e o verde o perturbam. As moscas não gostam de azul.
Uma sala com cores quentes, o amarelo e o vermelho, precisa de menos aquecimento do que uma sala onde dominam o azul e o verde, cores que refrescam efetivamente.
Complementaridade e dualidade
Duas cores cuja união produz branco são chamadas complementares. Neutralizam-se, tal como a eletricidade positiva serve de equilíbrio à eletricidade negativa. A cor associa a vida a esse dualismo das forças. Observe com insistência uma cor e depois feche os olhos. Terá a sensação de uma cor diferente da primeira. Essa cor é complementar daquela que impressionou a retina. Qualquer ação arrasta uma reação. O espírito humano constrói a sua visão do mundo a partir de uma classificação em duas partes : as trevas e a luz, o mal e o bem, o masculino e o feminino. No entanto, uma reflexão mais aprofundada conduz-nos à descoberta de que há, em cada um destes elementos, uma parte do elemento oposto ou complementar.
A estrutura dualidade- complementaridade ensina-nos que o equilíbrio e a harmonia obtêm-se quando associamos elementos diferentes.
As não cores: o preto e o branco
O preto é a ausência da cor. O branco em contrapartida, pode ser considerado como a síntese de todas as cores. O preto e o branco, são a oposição absoluta. Associa-los em proporções iguais é dividir o espaço em dois elementos contrários e complementares: trevas e luz, negação e afirmação, nada e tudo, a morte e a vida..
O preto é a cor da cinza do carvão, resíduo da combustão de substâncias vivas. O metal que lhe corresponde é o chumbo.
No lado oposto, o branco, síntese das cores, simboliza a própria luz.
O preto, fim da matéria, fim dos tempos é também o início.
O branco, luz absoluta, sugere também a ausência de vida. Os altos cumes gelados e desertos pertencem também ao reino da morte. Os termos que, na linguagem corrente, evocam a cor branca, traduzem uma ameaça de morte: palidez, lividez. Por estas razões, o branco, também é sinal de luto.
Os efeitos psicológicos do branco e do preto fortalecem-se e anulam-se, porque cada um deles é o outro e o contrário do outro. O preto — branco não é apenas o preto mais o branco, mas uma identidade nova que sugere a idéia de divisão, de dualidade, de separação e de complementaridade.
As cores primárias
O vermelho, o amarelo, o azul, cores primárias. Estas três cores têm o nome de “primárias”, porque não podem obter-se através da mistura de outras cores. Assim, o azul e o amarelo produzem o verde; o vermelho e o amarelo, o cor-de-laranja; o vermelho e o azul, o violeta, etc. Existe um número ilimitado de tons, tal como existe um número ilimitado de possibilidades de associação das três cores primárias.
O vermelho é a cor do fogo e do sangue, que evocam a combustão, a mudança de estado, a vida. O fogo é animado e vertical, qualidades que sugerem idéias de esforço e de atividade. O fogo não é forçosamente vermelho e quanto mais uma chama é quente, menos vermelha é. São os raios vermelhos e infravermelhos que proporcionam a sensação de calor.
O fogo é um agente de transformação. O ferreiro manipula-o para amolecer os metais e quando não controlado, possui uma força terrível e destrutiva. Controlado, proporciona-nos numerosos benefícios.
O sangue foi sempre considerado como o veículo da vida e perde-lo é perder a vida. Em contrapartida, uma jovem torna-se apta a ser mãe quando perde sangue. O sangue tal como o fogo, é ambivalente. Manifesta-se no início e no fim da vida.
Sabemos que o coração não produz os sentimentos, mas, estritamente ligado ao sistema vago-simpático, é o ponto onde os sentimentos se repercutem e se amplificam.
A cor vermelha excita-nos. Num ambiente vermelho, as batidas do nosso coração aceleram. A cor vermelha é quente, é afrodisíaca, mas também incita à violência.
O amarelo é a cor do sol e do ouro. O seu caráter luminoso associa-o à inteligência e à sabedoria.
Ouro, luz, palavra, estes três termos confundem-se de bom grado no inconsciente coletivo dos povos. Um “falar de ouro” é uma expressão que sobreviveu à evolução da linguagem e dos costumes. Cor quente, alegre, o amarelo é a cor do sol. O ouro, metal inalterável e inatacável aos ácidos, é a imagem da iluminação e da pureza. Estas qualidades da luz, calor e alegria, estão presentes nos alimentos amarelos: gema de ovo, mel, óleo, trigo, milho, etc.
O amarelo também tem seu aspecto negativo, conforme o uso e as circunstâncias. O ouro metal representa a cobiça. A “febre” do ouro traz a violência, o ódio e a morte. Durante séculos, no Ocidente cristão, os fanáticos impuseram aos judeus o uso de uma marca amarela, a “rodela”, em sinal de infâmia, para os designar à vindicta pública. “Riso amarelo” é uma locução que traduz a contrariedade contida numa manifestação fingida e forçada de satisfação.
A luz demasiado brilhante cega e mata. O amarelo é também a cor do deserto e da seca. É igualmente a cor do enxofre, que é associado a tudo que é diabólico.
O azul é a cor do céu e do ar. A coloração azulada do céu é um efeito da luz do sol que atravessa a atmosfera carregada de partículas. Associado ao céu e ao ar, o azul aumenta as formas e afasta-as.
Imaginação, liberdade, evasão, sonho, tais são os conceitos sugeridos pelo azul. O aspecto negativo desta cor reside na desmedida dos conceitos. Demasiada imaginação conduz ao delírio, o sonho não controlado conduz ao irrealismo.
As cores secundárias
O verde= azul + amarelo
O todo é mais do que a soma das partes. A cor verde justifica esta verdade paradoxal.
O verde é a cor dominante dos vegetais. A clorofila é a substância dos vegetais, graças a ela, o carbono contido na atmosfera integra-se nos tecidos vivos. Para desempenhar esta função essencial da vida, a folha verde utiliza a energia solar, ou seja, os raios vermelhos do espectro solar.
O verde vivo do vegetal capta a energia solar e transforma uma energia inferior com grande comprimento de onda em energia química, de qualidade superior.
O verde é uma cor fria que evoca umidade. O aspecto negativo do verde está associado à putrefação.
Cor-de-laranja = vermelho + amarelo
Esta cor, deve o seu nome a um dos melhores frutos. A sua cor quente e agradável é complementar do azul profundo dos céus meridionais. O cor de laranja equilibra o vermelho e, por isso, possui as suas conotações próprias. É a cor da união, mas em virtude da lei da ambivalência, o cor de laranja é também a cor do adultério, tal como o amarelo.
Violeta, púrpura e jacinto = vermelho + azul
Enquanto o vermelho, cor da vida é “apagado” pelo azul do céu, o violeta torna-se cor de luto. Exprime a espiritualidade, mas com uma tonalidade de melancolia. A pequena flor campestre à qual chamamos violeta, é naturalmente a flor da modéstia.
O púrpura é, tal como o violeta, uma mistura de vermelho e de azul, mas diferencia-se dele porque possui uma parte maior de vermelho. Está associado à fortuna e ao poder, os tecidos pintados de púrpura eram muito caros.
O jacinto é a parte mais bela do azul, exprime o vermelho e apaga-o
O fantástico mundo das Cores
A natureza da cor
Uma cor não existe apenas por si própria. É um efeito produzido pela reunião de três elementos :
• a existência de um objeto,
• uma iluminação suficiente,
• olhos para ver e um cérebro para interpretar.
Os três elementos necessários para que a cor exista e seja vista são variáveis. Uma cor é o efeito de uma reação provocada pela associação destes três elementos variáveis.
O prisma de vidro decompõe a luz. Isto significa que reflete vários tons diferentes quando é atravessado por um raio de luz. A luz solar é composta por uma infinidade de tons luminosos entre os quais os olhos humanos apenas conseguem distinguir cerca de 700 diferentes. Reagrupamo-los em sete cores : vermelho, cor de laranja, amarelo, verde, azul, anil, violeta. Mas também poderíamos te-los reagrupado em três cores principais : azul, amarelo e vermelho.
Se utilizarmos, para decompor a luz, um prisma de sal-gema em vez de um prisma de vidro, constataremos que a temperatura continua a subir ao afastar-se do espectro visível, a seguir ao vermelho. Estas radiações caloríficas chamam-se infravermelhos. A seguir ao violeta, temos radiações ultravioletas.
O físico Isaac Newton, ao decompor um raio solar com a ajuda de um prisma transparente, provou que a luz solar era composta por uma mistura de radiações coloridas com comprimentos de ondas diferentes. Considerou sete cores diferentes que se seguiam numa ordem invariável: violeta, anil, azul, verde, amarelo, laranja, vermelho. Newton defendeu sobretudo a idéia de que o branco, longe de ser uma ausência de cor, era o conjunto de todas as cores. Propôs também um princípio que ainda hoje é essencial : “a qualquer cor corresponde sempre a sua complementar, a mistura destas duas cores dá branco ( ou cinzento )”.
O poder das cores
As cores que os olhos vêem claras são aquelas cujas ondas luminosas são quase inteiramente refletidas pelos objetos. Um objeto preto é aquele que absorve quase todas as ondas luminosas, e um objeto branco ou claro é aquele que as reflete. O branco reflete cerca de 75% da luz, e deixa penetrar menos as radiações. Um branco perfeito refletiria 100%, não existe. Um preto absoluto refletiria 0% de luz, mas não é alcançado.
À medida que o fator de reflexão baixa, as cores escurecem. De 75% a 60%, passamos do branco ao creme ou do amarelo claro ao amarelo pálido. A 30%, chegamos ao azul. A 15%, vemos vermelho e castanho.
A luz tem um efeito purificador. Os pepinos cultivados sob uma cor vermelha têm um crescimento mais rápido, o azul aumenta o teor em vitamina C nas folhas, os raios coloridos exercem uma ação sobre o desenvolvimento dos perfumes, etc. Em relação ao reino animal, consta que o azul facilita o crescimento dos girinos. A eclosão dos ovos de peixe acontece num prazo que depende da cor da luz. Coelhos, ratos e porquinhos da índia são animais com sangue quente que vivem na terra, as cores exercem sobre eles um efeito exatamente inverso aos dos animais aquáticos. O vermelho acelera o crescimento enquanto o azul e o verde o perturbam. As moscas não gostam de azul.
Uma sala com cores quentes, o amarelo e o vermelho, precisa de menos aquecimento do que uma sala onde dominam o azul e o verde, cores que refrescam efetivamente.
Complementaridade e dualidade
Duas cores cuja união produz branco são chamadas complementares. Neutralizam-se, tal como a eletricidade positiva serve de equilíbrio à eletricidade negativa. A cor associa a vida a esse dualismo das forças. Observe com insistência uma cor e depois feche os olhos. Terá a sensação de uma cor diferente da primeira. Essa cor é complementar daquela que impressionou a retina. Qualquer ação arrasta uma reação. O espírito humano constrói a sua visão do mundo a partir de uma classificação em duas partes : as trevas e a luz, o mal e o bem, o masculino e o feminino. No entanto, uma reflexão mais aprofundada conduz-nos à descoberta de que há, em cada um destes elementos, uma parte do elemento oposto ou complementar.
A estrutura dualidade- complementaridade ensina-nos que o equilíbrio e a harmonia obtêm-se quando associamos elementos diferentes.
As não cores: o preto e o branco
O preto é a ausência da cor. O branco em contrapartida, pode ser considerado como a síntese de todas as cores. O preto e o branco, são a oposição absoluta. Associa-los em proporções iguais é dividir o espaço em dois elementos contrários e complementares: trevas e luz, negação e afirmação, nada e tudo, a morte e a vida..
O preto é a cor da cinza do carvão, resíduo da combustão de substâncias vivas. O metal que lhe corresponde é o chumbo.
No lado oposto, o branco, síntese das cores, simboliza a própria luz.
O preto, fim da matéria, fim dos tempos é também o início.
O branco, luz absoluta, sugere também a ausência de vida. Os altos cumes gelados e desertos pertencem também ao reino da morte. Os termos que, na linguagem corrente, evocam a cor branca, traduzem uma ameaça de morte: palidez, lividez. Por estas razões, o branco, também é sinal de luto.
Os efeitos psicológicos do branco e do preto fortalecem-se e anulam-se, porque cada um deles é o outro e o contrário do outro. O preto — branco não é apenas o preto mais o branco, mas uma identidade nova que sugere a idéia de divisão, de dualidade, de separação e de complementaridade.
As cores primárias
O vermelho, o amarelo, o azul, cores primárias. Estas três cores têm o nome de “primárias”, porque não podem obter-se através da mistura de outras cores. Assim, o azul e o amarelo produzem o verde; o vermelho e o amarelo, o cor-de-laranja; o vermelho e o azul, o violeta, etc. Existe um número ilimitado de tons, tal como existe um número ilimitado de possibilidades de associação das três cores primárias.
O vermelho é a cor do fogo e do sangue, que evocam a combustão, a mudança de estado, a vida. O fogo é animado e vertical, qualidades que sugerem idéias de esforço e de atividade. O fogo não é forçosamente vermelho e quanto mais uma chama é quente, menos vermelha é. São os raios vermelhos e infravermelhos que proporcionam a sensação de calor.
O fogo é um agente de transformação. O ferreiro manipula-o para amolecer os metais e quando não controlado, possui uma força terrível e destrutiva. Controlado, proporciona-nos numerosos benefícios.
O sangue foi sempre considerado como o veículo da vida e perde-lo é perder a vida. Em contrapartida, uma jovem torna-se apta a ser mãe quando perde sangue. O sangue tal como o fogo, é ambivalente. Manifesta-se no início e no fim da vida.
Sabemos que o coração não produz os sentimentos, mas, estritamente ligado ao sistema vago-simpático, é o ponto onde os sentimentos se repercutem e se amplificam.
A cor vermelha excita-nos. Num ambiente vermelho, as batidas do nosso coração aceleram. A cor vermelha é quente, é afrodisíaca, mas também incita à violência.
O amarelo é a cor do sol e do ouro. O seu caráter luminoso associa-o à inteligência e à sabedoria.
Ouro, luz, palavra, estes três termos confundem-se de bom grado no inconsciente coletivo dos povos. Um “falar de ouro” é uma expressão que sobreviveu à evolução da linguagem e dos costumes. Cor quente, alegre, o amarelo é a cor do sol. O ouro, metal inalterável e inatacável aos ácidos, é a imagem da iluminação e da pureza. Estas qualidades da luz, calor e alegria, estão presentes nos alimentos amarelos: gema de ovo, mel, óleo, trigo, milho, etc.
O amarelo também tem seu aspecto negativo, conforme o uso e as circunstâncias. O ouro metal representa a cobiça. A “febre” do ouro traz a violência, o ódio e a morte. Durante séculos, no Ocidente cristão, os fanáticos impuseram aos judeus o uso de uma marca amarela, a “rodela”, em sinal de infâmia, para os designar à vindicta pública. “Riso amarelo” é uma locução que traduz a contrariedade contida numa manifestação fingida e forçada de satisfação.
A luz demasiado brilhante cega e mata. O amarelo é também a cor do deserto e da seca. É igualmente a cor do enxofre, que é associado a tudo que é diabólico.
O azul é a cor do céu e do ar. A coloração azulada do céu é um efeito da luz do sol que atravessa a atmosfera carregada de partículas. Associado ao céu e ao ar, o azul aumenta as formas e afasta-as.
Imaginação, liberdade, evasão, sonho, tais são os conceitos sugeridos pelo azul. O aspecto negativo desta cor reside na desmedida dos conceitos. Demasiada imaginação conduz ao delírio, o sonho não controlado conduz ao irrealismo.
As cores secundárias
O verde= azul + amarelo
O todo é mais do que a soma das partes. A cor verde justifica esta verdade paradoxal.
O verde é a cor dominante dos vegetais. A clorofila é a substância dos vegetais, graças a ela, o carbono contido na atmosfera integra-se nos tecidos vivos. Para desempenhar esta função essencial da vida, a folha verde utiliza a energia solar, ou seja, os raios vermelhos do espectro solar.
O verde vivo do vegetal capta a energia solar e transforma uma energia inferior com grande comprimento de onda em energia química, de qualidade superior.
O verde é uma cor fria que evoca umidade. O aspecto negativo do verde está associado à putrefação.
Cor-de-laranja = vermelho + amarelo
Esta cor, deve o seu nome a um dos melhores frutos. A sua cor quente e agradável é complementar do azul profundo dos céus meridionais. O cor de laranja equilibra o vermelho e, por isso, possui as suas conotações próprias. É a cor da união, mas em virtude da lei da ambivalência, o cor de laranja é também a cor do adultério, tal como o amarelo.
Violeta, púrpura e jacinto = vermelho + azul
Enquanto o vermelho, cor da vida é “apagado” pelo azul do céu, o violeta torna-se cor de luto. Exprime a espiritualidade, mas com uma tonalidade de melancolia. A pequena flor campestre à qual chamamos violeta, é naturalmente a flor da modéstia.
O púrpura é, tal como o violeta, uma mistura de vermelho e de azul, mas diferencia-se dele porque possui uma parte maior de vermelho. Está associado à fortuna e ao poder, os tecidos pintados de púrpura eram muito caros.
O jacinto é a parte mais bela do azul, exprime o vermelho e apaga-o
segunda-feira, 30 de agosto de 2010
texto Ana Mae
EDUCAÇAO PARA O DESENVOLVIMENTO DE DIFERENTES CODIGOS CULTURAIS
Profª Ana Mae Barbosa*
A Educação poderia ser o mais eficiente caminho para estimular a consciência cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento e apreciação da cultura local. Contudo, a educação formal no Terceiro Mundo Ocidental foi completamente dominada pelos códigos culturais europeus e, mais recentemente, pelo código cultural norte-americano branco A cultura indígena só é tolerada na escola sob a forma de folclore, de curiosidade e esoterismo; sempre como uma cultura de segunda categoria. Em contraste, foi a própria Europa que, na construção do ideal modernista das artes, chamou a atenção para o alto valor das outras culturas do leste e do oeste, por meio da apreciação das gravuras japonesas e das esculturas africanas. Desta forma, os artistas modernos europeus foram os primeiros a criar uma justificação a favor do multiculturalismo, apesar de analisarem a "cultura" dos outros sob seus próprios cânones de valores. Somente no século vinte, os movimentos de descolonização e de liberação criaram a possibilidade política para que os povos que tinham sido dominados reconhecessem sua própria cultura e seus próprios valores.
Leitura cultural, identidade cultural, ecologia cultural
A busca de identidade cultural passou a ser um dos objetivos dos países recém-independentes", cuja cultura tinha sido até então, institucionalmente definida pelos poderes centrais e cuja história foi escrita pelos colonizadores. Contudo, a identidade cultural não é uma forma fixa ou congelada, mas um processo dinâmico, enriquecido através do diálogo e trocas com outras culturas. Neste sentido, a identidade cultural também é um problema para o mundo desenvolvido. Apesar disso, a preocupação com o estímulo cultural através da educação tem sofrido uma diferente abordagem nos mundos industrializados e em vias de desenvolvimento, revelando diversos significados através de diferenças semânticas. Enquanto no Terceiro Mundo falamos sobre a necessidade de busca pela identidade cultural, os países industrializados falam sobre a leitura cultural e ecologia cultural. Assim, no mundo industrializado a questão cultural é centrada no fornecimento de informações globais e superficiais sobre diferentes campos de conhecimento (cultural literacy) e na atenção equilibrada às diversas culturas de cada país (ecologia cultural). No Terceiro Mundo, no entanto, a identidade cultural é o interesse central e significa necessidade de ser capaz de reconhecer a si próprio, ou, finalmente, uma necessidade básica de sobrevivência e de construção de sua própria realidade. Os três termos aos quais nos referimos acima convergem em um ponto comum: a noção de diversidade cultural. Sem a flexibilidade para encarar a diversidade cultural existente em qualquer país não é possível tanto uma identificação cultural como uma leitura cultural global ou, ainda, uma cultura ecológica.
Diversidade cultural:
multiculturalismo, pluriculturalidade e interculturalidade
Aqui, para definir a diversidade cultural, nós temos que navegar novamente através de uma complexa rede de termos. Alguns falam sobre multiculturalismo, outros sobre pluriculturalidade, e temos ainda o termo mais apropriado - Interculturalidade. Enquanto os termos "Multicultural" e "Pluricultural" significam a coexistência e mutuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo "Intercultural" significa a interação entre as diferentes culturas. Isto deveria ser o objetivo da educação interessada no desenvolvimento cultural. Para alcançar tal objetivo, é necessário que a educação forneça um conhecimento sobre a cultura local, a cultura de vários grupos que caracterizam a nação e a cultura de outras nações.
Profª Ana Mae Barbosa*
A Educação poderia ser o mais eficiente caminho para estimular a consciência cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento e apreciação da cultura local. Contudo, a educação formal no Terceiro Mundo Ocidental foi completamente dominada pelos códigos culturais europeus e, mais recentemente, pelo código cultural norte-americano branco A cultura indígena só é tolerada na escola sob a forma de folclore, de curiosidade e esoterismo; sempre como uma cultura de segunda categoria. Em contraste, foi a própria Europa que, na construção do ideal modernista das artes, chamou a atenção para o alto valor das outras culturas do leste e do oeste, por meio da apreciação das gravuras japonesas e das esculturas africanas. Desta forma, os artistas modernos europeus foram os primeiros a criar uma justificação a favor do multiculturalismo, apesar de analisarem a "cultura" dos outros sob seus próprios cânones de valores. Somente no século vinte, os movimentos de descolonização e de liberação criaram a possibilidade política para que os povos que tinham sido dominados reconhecessem sua própria cultura e seus próprios valores.
Leitura cultural, identidade cultural, ecologia cultural
A busca de identidade cultural passou a ser um dos objetivos dos países recém-independentes", cuja cultura tinha sido até então, institucionalmente definida pelos poderes centrais e cuja história foi escrita pelos colonizadores. Contudo, a identidade cultural não é uma forma fixa ou congelada, mas um processo dinâmico, enriquecido através do diálogo e trocas com outras culturas. Neste sentido, a identidade cultural também é um problema para o mundo desenvolvido. Apesar disso, a preocupação com o estímulo cultural através da educação tem sofrido uma diferente abordagem nos mundos industrializados e em vias de desenvolvimento, revelando diversos significados através de diferenças semânticas. Enquanto no Terceiro Mundo falamos sobre a necessidade de busca pela identidade cultural, os países industrializados falam sobre a leitura cultural e ecologia cultural. Assim, no mundo industrializado a questão cultural é centrada no fornecimento de informações globais e superficiais sobre diferentes campos de conhecimento (cultural literacy) e na atenção equilibrada às diversas culturas de cada país (ecologia cultural). No Terceiro Mundo, no entanto, a identidade cultural é o interesse central e significa necessidade de ser capaz de reconhecer a si próprio, ou, finalmente, uma necessidade básica de sobrevivência e de construção de sua própria realidade. Os três termos aos quais nos referimos acima convergem em um ponto comum: a noção de diversidade cultural. Sem a flexibilidade para encarar a diversidade cultural existente em qualquer país não é possível tanto uma identificação cultural como uma leitura cultural global ou, ainda, uma cultura ecológica.
Diversidade cultural:
multiculturalismo, pluriculturalidade e interculturalidade
Aqui, para definir a diversidade cultural, nós temos que navegar novamente através de uma complexa rede de termos. Alguns falam sobre multiculturalismo, outros sobre pluriculturalidade, e temos ainda o termo mais apropriado - Interculturalidade. Enquanto os termos "Multicultural" e "Pluricultural" significam a coexistência e mutuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo "Intercultural" significa a interação entre as diferentes culturas. Isto deveria ser o objetivo da educação interessada no desenvolvimento cultural. Para alcançar tal objetivo, é necessário que a educação forneça um conhecimento sobre a cultura local, a cultura de vários grupos que caracterizam a nação e a cultura de outras nações.
domingo, 8 de agosto de 2010
Arte: a língua do mundo
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS DA ARTE E CULTURA
PROFESSORA: Elisa Muniz Barretto de Carvalho
TEXTO
ARTE: A LÍNGUA DO MUNDO
Quando falamos em linguagem, logo nos vem à mente a fala e a escrita. Estamos tão condicionados a pensar que a linguagem é tão somente a linguagem verbal, oral ou escrita e do mesmo modo, que ela é a única forma que usamos para saber, compreender, interpretar e produzir conhecimento no mundo, que fechamos nossos sentidos para outras formas de linguagem que, de modo não-verbal, também expressam, comunicam e produzem conhecimento.
O que é então linguagem? Pode-se dizer que toda linguagem é um sistema de signos.
Somos rodeados por ruidosas linguagens verbais e não verbais - sistema de signos - que servem de meio de expressão e comunicação entre nós, humanos, e podem ser percebidas por diversos órgãos dos sentidos, o que nos permite identificar e diferenciar, por exemplo, a linguagem oral (a fala), uma linguagem gráfica (a escrita, um gráfico), uma linguagem tátil (o sistema de escrita braile, um beijo), uma linguagem auditiva (o apito do guarda) uma linguagem olfativa (um aroma de comida), uma linguagem gustativa (o gosto apimentado) ou as linguagens artísticas. Delas fazem parte a linguagem cênica (o teatro, a dança) a linguagem musical (a música, o canto) a linguagem visual (o desenho, a pintura, a escultura, o cinema...) entre outras.
Nossa penetração na realidade, portanto é sempre mediada por linguagens, por sistemas simbólicos. O mundo, por sua vez, tem o significado que construímos para ele. Uma construção que se realiza pela representação de objetos, idéias e conceitos que, por meio dos diferentes sistemas simbólicos, diferentes linguagens, a nossa consciência produz.
Quando nos damos conta disso, vemos que a linguagem é a forma essencial da nossa experiência no mundo e, conseqüentemente, reflete nosso modo de estar-no-mundo. Por isso é que toda linguagem é um sistema de representação pelo qual olhamos, agimos e nos tornamos conscientes da realidade.
Não é de estranhar que, em nosso encontro com o mundo, aprendemos a manejá-lo pela leitura e produção de linguagens, o que é ao mesmo tempo, leitura e produção de sistema de signos.
O que seria exatamente um signo? É como um colorido fio que usamos no urdimento de uma linguagem.
A palavra carro, o esquema de um carro, a fotografia de um carro, a escultura de um carro, são todos signos do objeto carro. Signo é alguma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto (idéia ou coisa) para alguém sob algum aspecto ou qualidade. Tanto a palavra quanto do desenho ou o esquema, a fotografia ou a escultura de um carro não são o próprio carro. São signos dele, um representante. Cada um deles, de certo modo, representa a realidade carro.
Para que o signo seja utilizado/manejado por nós como signo de algo, ele tem de ter esse poder de representar, ou seja, estar no lugar do objeto, para torná-lo presente a nós através da presença. Como signo representa seu objeto para alguém, representa para um interprete.
Mas um signo só é a representação de algo para nós se conhecermos o objeto do signo, isto é, aquilo que é representado pelo signo. Se um signo - objeto não faz parte das referências pessoais e culturais do interprete, não há possibilidade de o signo ser aplicado, de denotar o objeto para o interprete.
O universo está cheio de signos – entre os quais o homem também se faz signo, suas idéias são signos. Em nossas vidas é como se fossemos tecelões aprendendo a manejar e produzir nosso tear de linguagens. A arte é uma forma de criação de linguagens – a linguagem visual, a linguagem musical, a linguagem cênica, a linguagem da dança e a linguagem cinematográfica entre outras. Toda linguagem artística é um modo singular do homem refletir o seu modo de estar no mundo. A linguagem da arte propõe um dialogo de sensibilidades, uma conversa prazerosa entre nós e as formas de imaginação e formas de sentimento.
Adaptado do livro:
MARTINS, Miriam Celeste. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD Editora, 1998.
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS DA ARTE E CULTURA
PROFESSORA: Elisa Muniz Barretto de Carvalho
TEXTO
ARTE: A LÍNGUA DO MUNDO
Quando falamos em linguagem, logo nos vem à mente a fala e a escrita. Estamos tão condicionados a pensar que a linguagem é tão somente a linguagem verbal, oral ou escrita e do mesmo modo, que ela é a única forma que usamos para saber, compreender, interpretar e produzir conhecimento no mundo, que fechamos nossos sentidos para outras formas de linguagem que, de modo não-verbal, também expressam, comunicam e produzem conhecimento.
O que é então linguagem? Pode-se dizer que toda linguagem é um sistema de signos.
Somos rodeados por ruidosas linguagens verbais e não verbais - sistema de signos - que servem de meio de expressão e comunicação entre nós, humanos, e podem ser percebidas por diversos órgãos dos sentidos, o que nos permite identificar e diferenciar, por exemplo, a linguagem oral (a fala), uma linguagem gráfica (a escrita, um gráfico), uma linguagem tátil (o sistema de escrita braile, um beijo), uma linguagem auditiva (o apito do guarda) uma linguagem olfativa (um aroma de comida), uma linguagem gustativa (o gosto apimentado) ou as linguagens artísticas. Delas fazem parte a linguagem cênica (o teatro, a dança) a linguagem musical (a música, o canto) a linguagem visual (o desenho, a pintura, a escultura, o cinema...) entre outras.
Nossa penetração na realidade, portanto é sempre mediada por linguagens, por sistemas simbólicos. O mundo, por sua vez, tem o significado que construímos para ele. Uma construção que se realiza pela representação de objetos, idéias e conceitos que, por meio dos diferentes sistemas simbólicos, diferentes linguagens, a nossa consciência produz.
Quando nos damos conta disso, vemos que a linguagem é a forma essencial da nossa experiência no mundo e, conseqüentemente, reflete nosso modo de estar-no-mundo. Por isso é que toda linguagem é um sistema de representação pelo qual olhamos, agimos e nos tornamos conscientes da realidade.
Não é de estranhar que, em nosso encontro com o mundo, aprendemos a manejá-lo pela leitura e produção de linguagens, o que é ao mesmo tempo, leitura e produção de sistema de signos.
O que seria exatamente um signo? É como um colorido fio que usamos no urdimento de uma linguagem.
A palavra carro, o esquema de um carro, a fotografia de um carro, a escultura de um carro, são todos signos do objeto carro. Signo é alguma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto (idéia ou coisa) para alguém sob algum aspecto ou qualidade. Tanto a palavra quanto do desenho ou o esquema, a fotografia ou a escultura de um carro não são o próprio carro. São signos dele, um representante. Cada um deles, de certo modo, representa a realidade carro.
Para que o signo seja utilizado/manejado por nós como signo de algo, ele tem de ter esse poder de representar, ou seja, estar no lugar do objeto, para torná-lo presente a nós através da presença. Como signo representa seu objeto para alguém, representa para um interprete.
Mas um signo só é a representação de algo para nós se conhecermos o objeto do signo, isto é, aquilo que é representado pelo signo. Se um signo - objeto não faz parte das referências pessoais e culturais do interprete, não há possibilidade de o signo ser aplicado, de denotar o objeto para o interprete.
O universo está cheio de signos – entre os quais o homem também se faz signo, suas idéias são signos. Em nossas vidas é como se fossemos tecelões aprendendo a manejar e produzir nosso tear de linguagens. A arte é uma forma de criação de linguagens – a linguagem visual, a linguagem musical, a linguagem cênica, a linguagem da dança e a linguagem cinematográfica entre outras. Toda linguagem artística é um modo singular do homem refletir o seu modo de estar no mundo. A linguagem da arte propõe um dialogo de sensibilidades, uma conversa prazerosa entre nós e as formas de imaginação e formas de sentimento.
Adaptado do livro:
MARTINS, Miriam Celeste. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD Editora, 1998.
sexta-feira, 30 de julho de 2010
Cultura ou Culturas
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS DO ENSINO DE ARTE
PROFESSORA: Elisa Muniz Barretto de Carvalho
CULTURA
O conceito de cultura, do ponto de vista antropológico, foi sendo construído ao longo dos séculos XIX e XX.
Na antiguidade, os diferentes comportamentos existentes entre os povos eram justificados pelas diferenças geográficas. Neste entendimento, os povos que habitam o hemisfério norte têm comportamentos diferentes dos povos do hemisfério sul em função das características regionais. Um esquimó, por exemplo, é capaz de distinguir tonalidades de branco que os habitantes de uma região das savanas africanas seriam incapazes de perceber.
Durante muito tempo imperou a idéia do determinismo geográfico, acreditando-se que o ambiente físico condicionava a diversidade cultural. A partir da segunda década do século XX, estas teorias, popularizadas por geógrafos, começaram a ser refutadas. Antropólogos demonstraram que existia uma limitação da influência geográfica sobre os fatores culturais. Roque de Barros Laraia nos afirma ainda que “[...] é possível e comum existir uma grande diversidade cultural localizada em um mesmo tipo de ambiente físico.” (LARAIA, 2001, p. 21). Como exemplo disso, Laraia nos mostra que mesmo vivendo em ambientes semelhantes, no norte de nosso planeta sob um rigoroso inverno, os esquimós e os lapões têm comportamentos culturais diferentes. Os primeiros constroem casas de gelo (iglu), e os últimos constroem tendas com peles. Os esquimós, quando querem se mudar, abandonam o iglu enquanto os lapões transportam sua moradia para o novo local a ser habitado.
Outra explicação para as diferenças culturais é a que relaciona as capacidades específicas a determinadas “raças” ou grupos humanos. Fundado no determinismo biológico, este entendimento atribui capacidades e habilidades próprias a alguns seres humanos a sua origem genética. Por esta vertente, acredita-se que os brasileiros herdaram a preguiça dos índios e a esperteza dos negros. Os comportamentos, enfim, são considerados herança de família. Este tipo de pensamento proporciona o aparecimento de atitudes racistas, que discriminam certos grupos de uma determinada sociedade em virtude de suas características raciais e étnicas6.
Hoje sabemos que o comportamento dos indivíduos em sociedade depende de aprendizado, um processo que se denomina endoculturação. É através deste processo de socialização e aprendizagem de cultura que podemos explicar a capacidade de qualquer pessoa adquirir hábitos culturais do povo com o qual cresceu; por exemplo, uma pessoa nascida no Brasil e criada na Inglaterra, crescerá como uma inglesa, aprendendo os hábitos, a linguagem, as crenças ou valores dos ingleses. A endoculturação explica o processo pelo qual pessoas de raças ou sexos diferentes têm comportamentos diferentes, não em função de transmissão genética ou do ambiente em que vivem, mas por terem recebido uma educação diferenciada. É a educação e a cultura que explicam a diferença de comportamento entre os homens. Pela educação os indivíduos assimilam os diferentes elementos da cultura e passam a agir de acordo com esta.
Conforme LARAIA (2001), a primeira definição de caráter antropológico de cultura vem de Edward Burnett Tylor (1832-1917), para quem cultura é “[...] todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade.” (TYLOR, 1871, apud LARAIA, 2001, p. 25). Nesta definição Tylor enfatizou a idéia de aprendizado na sua definição de cultura, mostrando a cultura como sendo todo o comportamento aprendido, tudo aquilo que independe de uma transmissão hereditária.
O homem surge na história como um ser cultural. O que o diferencia dos outros animais é a capacidade de trabalho e transformação da natureza. O homem desenvolveu ferramentas que lhe permitem modificar a realidade. Como um ser cultural, social e histórico age sobre o mundo culturalmente, isto é, apoiado na cultura e dentro de uma cultura. O homem é herdeiro de uma cultura construída a partir de um longo processo, que reflete o conhecimento e a experiência adquiridos pelas gerações que o antecederam. A herança cultural e social do homem não é transmitida pelos genes, mas por uma tradição e aprendizado cultural.
O processo do desenvolvimento humano é claramente acumulativo. As modificações trazidas por uma geração passam à geração seguinte através da educação, de modo que a cultura transforma-se, incorporando aspectos apropriados à sobrevivência e permitindo que as novas gerações usufruam dos conhecimentos construídos pelas gerações anteriores. Através do trabalho o homem se liberta da natureza, transforma-a adaptando-a às necessidades humanas. Com isso, o próprio homem se modifica desenvolvendo sua cultura. O trabalho, além de desenvolver as habilidades, permite a aprendizagem e o aperfeiçoamento da cultura.
Ao receber conhecimentos e experiências acumulados ao longo das gerações que o antecederam, o homem tem a possibilidade de agir criativamente, o que lhe permite inovações e invenções. Assim, estas ações criativas não são o resultado da ação isolada, mas o esforço de toda uma comunidade na construção de uma cultura. A cultura é construída socialmente.
As culturas assumem formas mutáveis que se alteram com bastante rapidez, mais rápidas até mesmo que as ocasionais alterações biológicas no homem. “As culturas se acumulam, se diversificam, se complexificam e se enriquecem, ou então também, desenvolvem-se e, por motivos sociais se extinguem ou são extintas. Até poder-se-ia dizer que as culturas não são herdadas, são antes transmitidas.” (OSTROWER, 1987, p. 11).
A afirmação de que existem culturas menos desenvolvidas e outras mais avançadas reflete uma visão tradicionalista de cultura. Esta visão pressupõe que existam estágios de evolução cultural, uma tentativa de transpor o darwinismo para o plano cultural e que as culturas dos chamados povos primitivos poderiam evoluir e alcançar os níveis mais “avançados” das culturas ditas civilizadas.
A relação aprender-e-ensinar é o que garante a existência de uma cultura. A educação é um processo vital, não é mera adaptação do indivíduo e é antes de tudo uma atividade criadora. Carlos Rodrigues Brandão nos coloca com propriedade: “[...] a educação é uma fração da experiência endoculturativa. Ela aparece sempre nas relações entre pessoas e intenções de ensinar-e-aprender.” (BRANDÃO, 1989, p.24).
A cultura, durante muito tempo foi considerada como patrimônio da escola. Pensada como única e universal, a cultura, era concebida como o conjunto de tudo aquilo que a humanidade havia produzido de melhor, fosse em termos materiais, científicos, filosóficos, literários, artísticos. Para ser culto haveria de se freqüentar uma escola.
Hoje, o poder cultural não está mais localizado nas escolas. Ele infiltra-se em qualquer espaço, como nas telas da televisão. A escola encontra-se numa situação contraditória. Ao mesmo tempo em que está ao lado do estado para difundir um modelo cultural por este definido, está ameaçada pela cultura que é difundida pelos meios de comunicação de massa. Enfim, a escola não mais mantém uma única referência cultural.
REFERENCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 24ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 14ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 17ª ed. Petrópolis, Vozes, 1987.
PROFESSORA: Elisa Muniz Barretto de Carvalho
CULTURA
O conceito de cultura, do ponto de vista antropológico, foi sendo construído ao longo dos séculos XIX e XX.
Na antiguidade, os diferentes comportamentos existentes entre os povos eram justificados pelas diferenças geográficas. Neste entendimento, os povos que habitam o hemisfério norte têm comportamentos diferentes dos povos do hemisfério sul em função das características regionais. Um esquimó, por exemplo, é capaz de distinguir tonalidades de branco que os habitantes de uma região das savanas africanas seriam incapazes de perceber.
Durante muito tempo imperou a idéia do determinismo geográfico, acreditando-se que o ambiente físico condicionava a diversidade cultural. A partir da segunda década do século XX, estas teorias, popularizadas por geógrafos, começaram a ser refutadas. Antropólogos demonstraram que existia uma limitação da influência geográfica sobre os fatores culturais. Roque de Barros Laraia nos afirma ainda que “[...] é possível e comum existir uma grande diversidade cultural localizada em um mesmo tipo de ambiente físico.” (LARAIA, 2001, p. 21). Como exemplo disso, Laraia nos mostra que mesmo vivendo em ambientes semelhantes, no norte de nosso planeta sob um rigoroso inverno, os esquimós e os lapões têm comportamentos culturais diferentes. Os primeiros constroem casas de gelo (iglu), e os últimos constroem tendas com peles. Os esquimós, quando querem se mudar, abandonam o iglu enquanto os lapões transportam sua moradia para o novo local a ser habitado.
Outra explicação para as diferenças culturais é a que relaciona as capacidades específicas a determinadas “raças” ou grupos humanos. Fundado no determinismo biológico, este entendimento atribui capacidades e habilidades próprias a alguns seres humanos a sua origem genética. Por esta vertente, acredita-se que os brasileiros herdaram a preguiça dos índios e a esperteza dos negros. Os comportamentos, enfim, são considerados herança de família. Este tipo de pensamento proporciona o aparecimento de atitudes racistas, que discriminam certos grupos de uma determinada sociedade em virtude de suas características raciais e étnicas6.
Hoje sabemos que o comportamento dos indivíduos em sociedade depende de aprendizado, um processo que se denomina endoculturação. É através deste processo de socialização e aprendizagem de cultura que podemos explicar a capacidade de qualquer pessoa adquirir hábitos culturais do povo com o qual cresceu; por exemplo, uma pessoa nascida no Brasil e criada na Inglaterra, crescerá como uma inglesa, aprendendo os hábitos, a linguagem, as crenças ou valores dos ingleses. A endoculturação explica o processo pelo qual pessoas de raças ou sexos diferentes têm comportamentos diferentes, não em função de transmissão genética ou do ambiente em que vivem, mas por terem recebido uma educação diferenciada. É a educação e a cultura que explicam a diferença de comportamento entre os homens. Pela educação os indivíduos assimilam os diferentes elementos da cultura e passam a agir de acordo com esta.
Conforme LARAIA (2001), a primeira definição de caráter antropológico de cultura vem de Edward Burnett Tylor (1832-1917), para quem cultura é “[...] todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade.” (TYLOR, 1871, apud LARAIA, 2001, p. 25). Nesta definição Tylor enfatizou a idéia de aprendizado na sua definição de cultura, mostrando a cultura como sendo todo o comportamento aprendido, tudo aquilo que independe de uma transmissão hereditária.
O homem surge na história como um ser cultural. O que o diferencia dos outros animais é a capacidade de trabalho e transformação da natureza. O homem desenvolveu ferramentas que lhe permitem modificar a realidade. Como um ser cultural, social e histórico age sobre o mundo culturalmente, isto é, apoiado na cultura e dentro de uma cultura. O homem é herdeiro de uma cultura construída a partir de um longo processo, que reflete o conhecimento e a experiência adquiridos pelas gerações que o antecederam. A herança cultural e social do homem não é transmitida pelos genes, mas por uma tradição e aprendizado cultural.
O processo do desenvolvimento humano é claramente acumulativo. As modificações trazidas por uma geração passam à geração seguinte através da educação, de modo que a cultura transforma-se, incorporando aspectos apropriados à sobrevivência e permitindo que as novas gerações usufruam dos conhecimentos construídos pelas gerações anteriores. Através do trabalho o homem se liberta da natureza, transforma-a adaptando-a às necessidades humanas. Com isso, o próprio homem se modifica desenvolvendo sua cultura. O trabalho, além de desenvolver as habilidades, permite a aprendizagem e o aperfeiçoamento da cultura.
Ao receber conhecimentos e experiências acumulados ao longo das gerações que o antecederam, o homem tem a possibilidade de agir criativamente, o que lhe permite inovações e invenções. Assim, estas ações criativas não são o resultado da ação isolada, mas o esforço de toda uma comunidade na construção de uma cultura. A cultura é construída socialmente.
As culturas assumem formas mutáveis que se alteram com bastante rapidez, mais rápidas até mesmo que as ocasionais alterações biológicas no homem. “As culturas se acumulam, se diversificam, se complexificam e se enriquecem, ou então também, desenvolvem-se e, por motivos sociais se extinguem ou são extintas. Até poder-se-ia dizer que as culturas não são herdadas, são antes transmitidas.” (OSTROWER, 1987, p. 11).
A afirmação de que existem culturas menos desenvolvidas e outras mais avançadas reflete uma visão tradicionalista de cultura. Esta visão pressupõe que existam estágios de evolução cultural, uma tentativa de transpor o darwinismo para o plano cultural e que as culturas dos chamados povos primitivos poderiam evoluir e alcançar os níveis mais “avançados” das culturas ditas civilizadas.
A relação aprender-e-ensinar é o que garante a existência de uma cultura. A educação é um processo vital, não é mera adaptação do indivíduo e é antes de tudo uma atividade criadora. Carlos Rodrigues Brandão nos coloca com propriedade: “[...] a educação é uma fração da experiência endoculturativa. Ela aparece sempre nas relações entre pessoas e intenções de ensinar-e-aprender.” (BRANDÃO, 1989, p.24).
A cultura, durante muito tempo foi considerada como patrimônio da escola. Pensada como única e universal, a cultura, era concebida como o conjunto de tudo aquilo que a humanidade havia produzido de melhor, fosse em termos materiais, científicos, filosóficos, literários, artísticos. Para ser culto haveria de se freqüentar uma escola.
Hoje, o poder cultural não está mais localizado nas escolas. Ele infiltra-se em qualquer espaço, como nas telas da televisão. A escola encontra-se numa situação contraditória. Ao mesmo tempo em que está ao lado do estado para difundir um modelo cultural por este definido, está ameaçada pela cultura que é difundida pelos meios de comunicação de massa. Enfim, a escola não mais mantém uma única referência cultural.
REFERENCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 24ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 14ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 17ª ed. Petrópolis, Vozes, 1987.
sexta-feira, 18 de junho de 2010
texto sobre proposta triangular
METODOLOGIA
A postura metodológica que melhor se coaduna com a pedagogia transformadora e libertadora da arte é a metodologia triangular, fundamentada em propostas de ensino que incluem as quatro disciplinas básicas: história da arte, crítica, estética e produção artística, que sustentam os três eixos da metodologia triangular: fazer artístico (Produção artística), leitura da obra de arte (Crítica e Estética) , contextualização da obra de arte ( História da arte).
Não devemos tratar os três eixos como um rol de técnicas a serem abordadas
O fazer artístico possibilita desenvolver um processo próprio de criação. De modo geral, não deve estar baseado na simples imitação de modelos propostos, mas no desenvolvimento da criatividade do educando, dando plena vazão à sua expressividade nas mais diversas linguagens. Deve enfatizar o exercício das faculdades da percepção, fantasia e imaginação criadora do aluno.
O apreciar é desenvolvido através de exercícios de observação da própria produção do aluno, da leitura de obras de arte, assistindo espetáculos teatrais, de música, de dança, na troca de experiências, nas discussões de assuntos relativos à arte, dos meios de comunicação e do mundo social em que a pessoa está inserida.
A apreciação estética deverá desenvolver o senso crítico do educando. O critério usado para a apreciação estética deve sempre partir da realidade vivenciada pelo aluno, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência no cotidiano. A obra de arte em processo de apreciação adquirirá um conteúdo expressivo para o educando, despertando-lhe o interesse pela mesma, que é mestra para o desenvolvimento estético dos indivíduos.
O contextualizar a história da arte não deverá ser concebido como mero repositório de fatos passados, mas como um processo contínuo, vivo, orgânico e dialético que focaliza, em dado momento histórico o registro do sentimento estético e da visão do artista diante dos acontecimentos que o envolvem ou o envolveram.
Conhecendo a história da arte, o aluno poderá estabelecer relações mais profundas com a produção artística, possibilitando assim intervir e reinventar a sua obra.
O educando deverá relacionar-se com a arte de diversas épocas e estilos, conhecendo os diferentes elementos que entraram em sua composição, construindo um conhecimento teórico-prático sobre o assunto.
Pressupostos desta metodologia:
- o conhecimento em arte se dá na intercessão da experimentação, da codificação e da informação.
- a cognição em arte emerge do envolvimento existencial e total do aluno.
- o importante é desenvolver a capacidade de formular hipóteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos acerca das linguagens artísticas.
- uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando, ao lado de uma produção artística de alta qualidade, há também uma alta capacidade de entendimento desta produção pelo público.
- sem conhecimento de arte e história não é possível a consciência de identidade nacional.
- cada geração tem o direito de olhar e interpretar a história de uma maneira própria, dando a ela um novo significado.
- só um fazer consciente e informado torna possível a aprendizagem em arte.
A metodologia triangular resgata a criação contida em cada uma das etapas: a do fazer e a do ler obras de arte ampliadas através do compreender histórico e postura que a experiência consciente nos torna aptos para a compreensão da articulação da arte enquanto produção, percepção e apreciação.
A postura metodológica que melhor se coaduna com a pedagogia transformadora e libertadora da arte é a metodologia triangular, fundamentada em propostas de ensino que incluem as quatro disciplinas básicas: história da arte, crítica, estética e produção artística, que sustentam os três eixos da metodologia triangular: fazer artístico (Produção artística), leitura da obra de arte (Crítica e Estética) , contextualização da obra de arte ( História da arte).
Não devemos tratar os três eixos como um rol de técnicas a serem abordadas
O fazer artístico possibilita desenvolver um processo próprio de criação. De modo geral, não deve estar baseado na simples imitação de modelos propostos, mas no desenvolvimento da criatividade do educando, dando plena vazão à sua expressividade nas mais diversas linguagens. Deve enfatizar o exercício das faculdades da percepção, fantasia e imaginação criadora do aluno.
O apreciar é desenvolvido através de exercícios de observação da própria produção do aluno, da leitura de obras de arte, assistindo espetáculos teatrais, de música, de dança, na troca de experiências, nas discussões de assuntos relativos à arte, dos meios de comunicação e do mundo social em que a pessoa está inserida.
A apreciação estética deverá desenvolver o senso crítico do educando. O critério usado para a apreciação estética deve sempre partir da realidade vivenciada pelo aluno, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência no cotidiano. A obra de arte em processo de apreciação adquirirá um conteúdo expressivo para o educando, despertando-lhe o interesse pela mesma, que é mestra para o desenvolvimento estético dos indivíduos.
O contextualizar a história da arte não deverá ser concebido como mero repositório de fatos passados, mas como um processo contínuo, vivo, orgânico e dialético que focaliza, em dado momento histórico o registro do sentimento estético e da visão do artista diante dos acontecimentos que o envolvem ou o envolveram.
Conhecendo a história da arte, o aluno poderá estabelecer relações mais profundas com a produção artística, possibilitando assim intervir e reinventar a sua obra.
O educando deverá relacionar-se com a arte de diversas épocas e estilos, conhecendo os diferentes elementos que entraram em sua composição, construindo um conhecimento teórico-prático sobre o assunto.
Pressupostos desta metodologia:
- o conhecimento em arte se dá na intercessão da experimentação, da codificação e da informação.
- a cognição em arte emerge do envolvimento existencial e total do aluno.
- o importante é desenvolver a capacidade de formular hipóteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos acerca das linguagens artísticas.
- uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando, ao lado de uma produção artística de alta qualidade, há também uma alta capacidade de entendimento desta produção pelo público.
- sem conhecimento de arte e história não é possível a consciência de identidade nacional.
- cada geração tem o direito de olhar e interpretar a história de uma maneira própria, dando a ela um novo significado.
- só um fazer consciente e informado torna possível a aprendizagem em arte.
A metodologia triangular resgata a criação contida em cada uma das etapas: a do fazer e a do ler obras de arte ampliadas através do compreender histórico e postura que a experiência consciente nos torna aptos para a compreensão da articulação da arte enquanto produção, percepção e apreciação.
DESEJO
DESEJO
Victor Hugo
Desejo primeiro que você ame
E que amando, também seja amado.
E que se não for, seja breve em esquecer
E esquecendo não guarde mágoa.
Desejo, pois, que não seja assim,
Mas se for, siba ser sem desesperar.
Desejo também que tenha amigos, que mesmo maus e
Inconseqüentes, sejam corajosos e fieis,
E que em pelo menos um deles
Você possa confiar sem duvidar.
E porque a vida é assim,
Desejo ainda que você tenha inimigos;
Nem muitos, nem poucos,
Mas na medida exata para que algumas vezes,
Você se interpele a respeito
De suas certezas.
E que entre eles, haja pelo menos um que seja justo,
Para que você não se sinta demasiado seguro.
Desejo depois, que você seja útil,
Mas não insubstituível.
E que nos maus momentos,
Quando não restar mais nada,
Essa utilidade seja suficiente para manter você de pé.
Desejo ainda que você seja tolerante;
Não com os que erram pouco, porque isso é fácil,
Mas com os que erram muito e irremediavelmente.
E que fazendo bom uso dessa tolerância,
Você sirva de exemplo aos outros.
Desejo que você sendo jovem
Não amadureça demais,
E que sendo maduro, não insista em rejuvenescer,
E que sendo velho, não se dedique ao desespero.
Porque cada idade tem o seu prazer e a sua dor e
É preciso deixar que eles escorram por entre nós.
Desejo por sinal que você seja triste,
Não o ano todo, mas apenas um dia.
Mas que nesse dia descubra
Que o riso diário é bom,
O riso habitual é insosso
E o riso constante é insano.
Desejo que você descubra,
Como máximo de urgência,
Acima e a despeito de tudo, e que estão a sua volta.
Desejo ainda que você afague um gato,
Alimente um cuco e ouça o João-de-Barro
Erguer triunfante o seu canto matinal.
Porque assim você se sentirá bem por nada.
Desejo também que você plante uma semente,
Por mais minúscula que seja,
E acompanhe o seu crescimento,
Para que você saiba de quantas
Muitas vidas é feita uma arvore.
Desejo outrossim, que você tenha dinheiro,
Porque é preciso ser pratico.
E que pelo menos uma vez por ano
Coloque um pouco dele
Na sua frente e diga “isso é meu”,
Só para que fique bem claro quem é o dono de quem.
Desejo também que nenhum dos seus afetos morra,
Por ele e por você,
Mas que se morrer, você possa chorar
Sem se lamentar e sofrer sem se culpar.
Desejo por fim que você sendo um homem,
Tenha uma boa mulher,
E sendo uma mulher,
Tenha um bom homem.
E que se amem hoje, amanha e no dia seguinte,
E quando estiverem exaustos e sorridentes,
Ainda haja amor para recomeçar.
E se tudo isso acontecer,
Não tenho mais nada a te desejar.
Victor Hugo
Desejo primeiro que você ame
E que amando, também seja amado.
E que se não for, seja breve em esquecer
E esquecendo não guarde mágoa.
Desejo, pois, que não seja assim,
Mas se for, siba ser sem desesperar.
Desejo também que tenha amigos, que mesmo maus e
Inconseqüentes, sejam corajosos e fieis,
E que em pelo menos um deles
Você possa confiar sem duvidar.
E porque a vida é assim,
Desejo ainda que você tenha inimigos;
Nem muitos, nem poucos,
Mas na medida exata para que algumas vezes,
Você se interpele a respeito
De suas certezas.
E que entre eles, haja pelo menos um que seja justo,
Para que você não se sinta demasiado seguro.
Desejo depois, que você seja útil,
Mas não insubstituível.
E que nos maus momentos,
Quando não restar mais nada,
Essa utilidade seja suficiente para manter você de pé.
Desejo ainda que você seja tolerante;
Não com os que erram pouco, porque isso é fácil,
Mas com os que erram muito e irremediavelmente.
E que fazendo bom uso dessa tolerância,
Você sirva de exemplo aos outros.
Desejo que você sendo jovem
Não amadureça demais,
E que sendo maduro, não insista em rejuvenescer,
E que sendo velho, não se dedique ao desespero.
Porque cada idade tem o seu prazer e a sua dor e
É preciso deixar que eles escorram por entre nós.
Desejo por sinal que você seja triste,
Não o ano todo, mas apenas um dia.
Mas que nesse dia descubra
Que o riso diário é bom,
O riso habitual é insosso
E o riso constante é insano.
Desejo que você descubra,
Como máximo de urgência,
Acima e a despeito de tudo, e que estão a sua volta.
Desejo ainda que você afague um gato,
Alimente um cuco e ouça o João-de-Barro
Erguer triunfante o seu canto matinal.
Porque assim você se sentirá bem por nada.
Desejo também que você plante uma semente,
Por mais minúscula que seja,
E acompanhe o seu crescimento,
Para que você saiba de quantas
Muitas vidas é feita uma arvore.
Desejo outrossim, que você tenha dinheiro,
Porque é preciso ser pratico.
E que pelo menos uma vez por ano
Coloque um pouco dele
Na sua frente e diga “isso é meu”,
Só para que fique bem claro quem é o dono de quem.
Desejo também que nenhum dos seus afetos morra,
Por ele e por você,
Mas que se morrer, você possa chorar
Sem se lamentar e sofrer sem se culpar.
Desejo por fim que você sendo um homem,
Tenha uma boa mulher,
E sendo uma mulher,
Tenha um bom homem.
E que se amem hoje, amanha e no dia seguinte,
E quando estiverem exaustos e sorridentes,
Ainda haja amor para recomeçar.
E se tudo isso acontecer,
Não tenho mais nada a te desejar.
texto sobre releitura
RELEITURA
O hábito de o artista recorrer a obras do passado é muito antigo. Por séculos, os artistas perseguiram o belo-ideal, elegendo os modelos clássicos que procuravam imitar. Há inúmeros exemplos na história da arte. Para citar os mais próximos, no século XIX o artista quis reavivar vários passados fundindo-os ecleticamente. As vanguardas do século XX expressaram sua sensibilidade conflitiva, espelhando-se no seu próprio tempo. Hoje, a arte refletindo sobre si mesma mostra que o artista contemporâneo visita o passado e expressa por meio de citações, transfigurações, análises conceituais e reinvenções. No cenário nacional, os anos 80 fizeram da releitura uma prática e uma reflexão.
No ensino de arte a introdução da releitura em sala de aula se deve a mudança conceitual deste. Na nova concepção a arte é tratada como forma de conhecimento e não um fazer por fazer. Ensinar arte é desenvolver o pensamento artístico-estético. Retomando as palavras de Ana Mae “Na pós-modernidade o conceito de Arte está ligado à cognição; o conceito de fazer arte está ligado à construção e o conceito de pensamento visual está ligado à construção do pensamento a partir da imagem”. Com isto a imagem entra na sala de aula e até se torna “obrigatória”.
A prática da releitura tornou-se, por vezes, corriqueira nas aulas de Artes como forma de aprofundar o estudo de determinado autor. A princípio acreditava-se que ao fazer um trabalho parecido com a peça original este poderia ter o status de releitura. Confundida com cópia, a releitura é divulgada como uso freqüente por professores leigos, sem formação. Engano: para realizá-la de verdade, o aluno deve personalizar sua produção e ter a intenção de transmitir uma nova mensagem com ela.
Trabalhar o processo de criação e imprimir uma marca pessoal são pressupostos fundamentais de uma releitura. Marca pessoal pode ser o predomínio de certas cores – ou ausência delas – pode ser um traço ou um elemento visual.
Assim como há diferentes interpretações de um texto visual, há diferentes possibilidades de releituras desse texto. A releitura será sempre coerente com a compreensão que o aluno constrói na leitura de uma imagem/obra. Ler obras de arte tornou-se fundamental ao processo de releitura.
Equívocos da releitura
- É freqüente achar que crianças pequenas (educação infantil ou séries iniciais do ensino fundamental) não conseguem fazer releituras. Elas expressarão de acordo com sua idade.
- Releituras não precisam ser feitas na mesma linguagem. Uma tela pode se transformar em uma escultura, por exemplo. A passagem de uma para outra técnica pode ser positiva por dar maior liberdade de criação.
"Os artistas não criam num vazio. Eles são constantemente
estimulados por outros artistas e pelas tradições artísticas do passado”.
O hábito de o artista recorrer a obras do passado é muito antigo. Por séculos, os artistas perseguiram o belo-ideal, elegendo os modelos clássicos que procuravam imitar. Há inúmeros exemplos na história da arte. Para citar os mais próximos, no século XIX o artista quis reavivar vários passados fundindo-os ecleticamente. As vanguardas do século XX expressaram sua sensibilidade conflitiva, espelhando-se no seu próprio tempo. Hoje, a arte refletindo sobre si mesma mostra que o artista contemporâneo visita o passado e expressa por meio de citações, transfigurações, análises conceituais e reinvenções. No cenário nacional, os anos 80 fizeram da releitura uma prática e uma reflexão.
No ensino de arte a introdução da releitura em sala de aula se deve a mudança conceitual deste. Na nova concepção a arte é tratada como forma de conhecimento e não um fazer por fazer. Ensinar arte é desenvolver o pensamento artístico-estético. Retomando as palavras de Ana Mae “Na pós-modernidade o conceito de Arte está ligado à cognição; o conceito de fazer arte está ligado à construção e o conceito de pensamento visual está ligado à construção do pensamento a partir da imagem”. Com isto a imagem entra na sala de aula e até se torna “obrigatória”.
A prática da releitura tornou-se, por vezes, corriqueira nas aulas de Artes como forma de aprofundar o estudo de determinado autor. A princípio acreditava-se que ao fazer um trabalho parecido com a peça original este poderia ter o status de releitura. Confundida com cópia, a releitura é divulgada como uso freqüente por professores leigos, sem formação. Engano: para realizá-la de verdade, o aluno deve personalizar sua produção e ter a intenção de transmitir uma nova mensagem com ela.
Trabalhar o processo de criação e imprimir uma marca pessoal são pressupostos fundamentais de uma releitura. Marca pessoal pode ser o predomínio de certas cores – ou ausência delas – pode ser um traço ou um elemento visual.
Assim como há diferentes interpretações de um texto visual, há diferentes possibilidades de releituras desse texto. A releitura será sempre coerente com a compreensão que o aluno constrói na leitura de uma imagem/obra. Ler obras de arte tornou-se fundamental ao processo de releitura.
Equívocos da releitura
- É freqüente achar que crianças pequenas (educação infantil ou séries iniciais do ensino fundamental) não conseguem fazer releituras. Elas expressarão de acordo com sua idade.
- Releituras não precisam ser feitas na mesma linguagem. Uma tela pode se transformar em uma escultura, por exemplo. A passagem de uma para outra técnica pode ser positiva por dar maior liberdade de criação.
"Os artistas não criam num vazio. Eles são constantemente
estimulados por outros artistas e pelas tradições artísticas do passado”.
domingo, 13 de junho de 2010
Texto - O pote rachado
o pote rachado - Defeito ou qualidade?
Um carregador de agua na India levava dois potes grandes, ambos pendurados em cada ponta de uma vara a qual ele carregava atravessada em seu pescoço. Um dos potes tinha uma rachadura, enquanto 0 outro era perfeito e sempre chegava cheio de água no fim da longa jornada entre 0 poço e a casa do chefe.
pote rachado chegava apenas pela metade.
Foi assim por dois anos, diariamente, 0 carregador entregando um pote e meio de água na casa de seu chefe. Claro, 0 pote perfeito estava orgulhoso de suas realizag6es. Porem, 0 pote rachado estava envergonhado de sua imperfeição, e sentindo-se miserável por ser capaz de realizar apenas a metade do que havia sido designado a fazer.
Após perceber que por dois anos havia sido uma falha amarga, 0 pote falou para 0 homem um dia, a beira do poço:
- Estou envergonhado, quero pedir-Ihe desculpas.
- Por que?, perguntou 0 homem. - De que você esta
envergonhado?
- Nesses dois anos eu fui capaz de entregar apenas metade da minha carga, porque essa rachadura no meu lado faz com que a água vaze por todo 0 caminho da casa de seu senhor. Por causa do meu defeito, você tem que fazer todo esse trabalho, e não ganha o salário completo dos seus esforços, disse 0 pote.
o homem ficou triste pela situação do velho pote, e com compaixão falou:
- Quando retornarmos para a casa do meu senhor, quero que percebas as flores ao longo do caminho.
De fato, a medida que eles subiam a montanha, 0 velho pote rachado notou flores selvagens ao lado do caminho, e isto Ihe deu animo. Mas ao fim da estrada, 0 pote ainda se sentia mal porque tinha vazado a metade, e de novo pediu desculpas ao homem por sua falha. Disse 0 homem ao pote:
- Você notou que pelo caminho 56 havia flores no seu lado do caminho??? Notou ainda que a cada dia, enquanto voltávamos do poço, você as regava??? Por dois anos eu pude colher flores para ornamentar a mesa do meu senhor. Sem você ser do jeito que você e, ele não poderia ter essa beleza para dar graça a sua casa.
Um carregador de agua na India levava dois potes grandes, ambos pendurados em cada ponta de uma vara a qual ele carregava atravessada em seu pescoço. Um dos potes tinha uma rachadura, enquanto 0 outro era perfeito e sempre chegava cheio de água no fim da longa jornada entre 0 poço e a casa do chefe.
pote rachado chegava apenas pela metade.
Foi assim por dois anos, diariamente, 0 carregador entregando um pote e meio de água na casa de seu chefe. Claro, 0 pote perfeito estava orgulhoso de suas realizag6es. Porem, 0 pote rachado estava envergonhado de sua imperfeição, e sentindo-se miserável por ser capaz de realizar apenas a metade do que havia sido designado a fazer.
Após perceber que por dois anos havia sido uma falha amarga, 0 pote falou para 0 homem um dia, a beira do poço:
- Estou envergonhado, quero pedir-Ihe desculpas.
- Por que?, perguntou 0 homem. - De que você esta
envergonhado?
- Nesses dois anos eu fui capaz de entregar apenas metade da minha carga, porque essa rachadura no meu lado faz com que a água vaze por todo 0 caminho da casa de seu senhor. Por causa do meu defeito, você tem que fazer todo esse trabalho, e não ganha o salário completo dos seus esforços, disse 0 pote.
o homem ficou triste pela situação do velho pote, e com compaixão falou:
- Quando retornarmos para a casa do meu senhor, quero que percebas as flores ao longo do caminho.
De fato, a medida que eles subiam a montanha, 0 velho pote rachado notou flores selvagens ao lado do caminho, e isto Ihe deu animo. Mas ao fim da estrada, 0 pote ainda se sentia mal porque tinha vazado a metade, e de novo pediu desculpas ao homem por sua falha. Disse 0 homem ao pote:
- Você notou que pelo caminho 56 havia flores no seu lado do caminho??? Notou ainda que a cada dia, enquanto voltávamos do poço, você as regava??? Por dois anos eu pude colher flores para ornamentar a mesa do meu senhor. Sem você ser do jeito que você e, ele não poderia ter essa beleza para dar graça a sua casa.
quarta-feira, 14 de abril de 2010
RELEITURA
RELEITURA
é um ato de apropriação e
criação
é uma interpretação pessoal
é dizer com nossas palavras
é fazer viver
através das cores, da música,
do gesto, da palavra,
vidas,
artes,
culturas !
é um ato de apropriação e
criação
é uma interpretação pessoal
é dizer com nossas palavras
é fazer viver
através das cores, da música,
do gesto, da palavra,
vidas,
artes,
culturas !
Parte 6 - ultima
Percebendo a relevância de conhecer o processo histórico do ensino de arte e nele saber interferir com consciência, Ana Mae Barbosa apresenta-nos importantes análises e sínteses nessa área, em seus livros Arte-Educação no Brasil (1978), Recorte e Colagem: Influências de John Dewey no Ensino da Arte no Brasil (1982), Arte-Educação: Conflitos e Acertos (1984), História da Arte-Educação (1986), O Ensino da Arte e sua História (1990). Preocupada com a democratização do conhecimento da arte (isto é, com a necessidade de assumirmos o compromisso de ampliar o acesso da maioria da população aos domínios estéticos e artísticos, por meio de uma educação de qualidade), Ana Mae contribui com relatos e reflexões que podem conduzir nosso trabalho de professores a posicionamentos mais claros. Ela considera fundamental a recuperação histórica do ensino de arte para que se possam perceber "as realidades pessoais e sociais, aqui e agora e lidar criticamente com elas". Essas idéias aparecem nitidamente em todos os seus livros, que nos convidam a discutir e encontrar formas de ação na atualidade.
Uma das ações que está em processo, hoje, e que vem se afirmando por sua maior abrangência cultural, refere-se a um posicionamento teórico-metodológico, conhecido entre nós por "Metodologia Triangular". Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, e que está sem dúvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino de arte, tem por base um trabalho pedagógico integrador de três facetas do conhecimento em arte: o "faZer artístico", a "análise de obras artísticas" e a "história da arte". Este trabalho vem sendo desenvolvido e pesquisado, desde o início dos anos 90, em São Paulo, no Museu de Arte Contemporânea da USP (MAC-USP) e no sul do país, pela Fundação lochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), dentre outras instituições de ensino.
Acreditamos que a consciência e a interferência sobre o processo educativo (e, neste caso, mais especificamente, de arte) é fundamental para o professor, para os alunos de Magistério, enfim, para todos que estão envolvidos com uma educação que se pretende transformadora. A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, as idéias e as ações educativas de nossa época possibilitam nossa contribuição efetiva na construção de práticas e teorias de educação escolar em arte que atendam às implicações individuais e sociais dos alunos, àS suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domínio de conhecimentos básicos. da arte.
O compromisso com tal projeto educativo exige um competente trabalho docente. No caso da ação educativa em arte com crianças, o professor terá de entrelaçar a sua prática-teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese, é preciso saber arte e saber ser professor de arte junto a crianças.
Uma das ações que está em processo, hoje, e que vem se afirmando por sua maior abrangência cultural, refere-se a um posicionamento teórico-metodológico, conhecido entre nós por "Metodologia Triangular". Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, e que está sem dúvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino de arte, tem por base um trabalho pedagógico integrador de três facetas do conhecimento em arte: o "faZer artístico", a "análise de obras artísticas" e a "história da arte". Este trabalho vem sendo desenvolvido e pesquisado, desde o início dos anos 90, em São Paulo, no Museu de Arte Contemporânea da USP (MAC-USP) e no sul do país, pela Fundação lochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), dentre outras instituições de ensino.
Acreditamos que a consciência e a interferência sobre o processo educativo (e, neste caso, mais especificamente, de arte) é fundamental para o professor, para os alunos de Magistério, enfim, para todos que estão envolvidos com uma educação que se pretende transformadora. A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, as idéias e as ações educativas de nossa época possibilitam nossa contribuição efetiva na construção de práticas e teorias de educação escolar em arte que atendam às implicações individuais e sociais dos alunos, àS suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domínio de conhecimentos básicos. da arte.
O compromisso com tal projeto educativo exige um competente trabalho docente. No caso da ação educativa em arte com crianças, o professor terá de entrelaçar a sua prática-teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese, é preciso saber arte e saber ser professor de arte junto a crianças.
segunda-feira, 12 de abril de 2010
Tendencias Pedagogicas - parte 5
A educação escolar deve assumir, através do ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao educando o instrumental para que ele exerça uma cidadania mais consciente, crítica e participante. Tem-se buscado elaborar, discutir e explicitar: então, uma "Pedagogia-Histórico-Crítica" (Saviani, 1980), ou seja, uma prática e teoria da educação, escolar mais realista, mais "Crítico-Social dos Conteúdos" (Libâneo, 1985) sem deixar de considerar as contribuições das outras perspectivas pedagógicas. Essa pedagogia escolar procura propiciar a todos os estudantes o acesso e contato com os conhecimentos culturais básicos e necessários para uma prática social viva e transformadora.
Uma pedagogia que leve em conta esses objetivos, no dizer de Dermeval Saviani, valorizará a escola; Não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa doa alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.
Não se deve pensar, porém, que os métodos acima indicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais (Saviani, 1980, pp. 60-61).
Libâneo (1985) também contribui para este "desenhar" do novo redirecionamento pedagógico, ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um saber ser e um saber fazer pedagógico" devem "integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articulá-los com os movimentos concretos tendentes à transformação da sociedade".
Uma pedagogia que leve em conta esses objetivos, no dizer de Dermeval Saviani, valorizará a escola; Não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa doa alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.
Não se deve pensar, porém, que os métodos acima indicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais (Saviani, 1980, pp. 60-61).
Libâneo (1985) também contribui para este "desenhar" do novo redirecionamento pedagógico, ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um saber ser e um saber fazer pedagógico" devem "integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articulá-los com os movimentos concretos tendentes à transformação da sociedade".
Tendencias Pedagogicas - parte 4
Que História da Educação Escolar em Arte queremos fazer
Ao lado das tendências pedagógicas tradicional, escolanovista e tecnicista, surge no Brasil, entre 1961/1964, um importante trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu. politicamente, pelo seu, método revolucionário de alfabetização de adultos. Voltado para o diálogo educador-educando e visando à consciência crítica, influencia principalmente movimentos populares e a educação não formal. Retomado a partir de 1971, é considerado nos dias de hoje como uma "Pedagogia Libertatdora", em uma perspectiva de consciência crítica da sociedade.
A partir dos anos 80, acreditando em ,um papel específico que a escola tem com relação a mudanças nas ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergulham em um esforço de conceber e discutir práticas e teorias de educação escolar para essa realidade. Conscientizam-se de como a escola se configura no presente, com vistas a transformá-la rumo ao futuro. E nos convidam a discutir as ações e as idéias que queremos modificar na educação em arte, como um desafio c compromisso com as transformações na sociedade. !J
Começa a se "desenhar" um redirecionamento pedagógico que incorpora qualidades das pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais "realista e crítica. Suas concepções podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos:
(...) agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. Cabe à escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de urna relação direta com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora, o professor é mediador da relação pedagógica - um elemento insubstituível. É pela presença do professor que se torna possível urna "ruptura" entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanentemente reavaliados face as realidades sociais (Cenafor, 1983, p. 30)
Ao lado das tendências pedagógicas tradicional, escolanovista e tecnicista, surge no Brasil, entre 1961/1964, um importante trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu. politicamente, pelo seu, método revolucionário de alfabetização de adultos. Voltado para o diálogo educador-educando e visando à consciência crítica, influencia principalmente movimentos populares e a educação não formal. Retomado a partir de 1971, é considerado nos dias de hoje como uma "Pedagogia Libertatdora", em uma perspectiva de consciência crítica da sociedade.
A partir dos anos 80, acreditando em ,um papel específico que a escola tem com relação a mudanças nas ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergulham em um esforço de conceber e discutir práticas e teorias de educação escolar para essa realidade. Conscientizam-se de como a escola se configura no presente, com vistas a transformá-la rumo ao futuro. E nos convidam a discutir as ações e as idéias que queremos modificar na educação em arte, como um desafio c compromisso com as transformações na sociedade. !J
Começa a se "desenhar" um redirecionamento pedagógico que incorpora qualidades das pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais "realista e crítica. Suas concepções podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos:
(...) agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. Cabe à escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de urna relação direta com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora, o professor é mediador da relação pedagógica - um elemento insubstituível. É pela presença do professor que se torna possível urna "ruptura" entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanentemente reavaliados face as realidades sociais (Cenafor, 1983, p. 30)
Tendencias Pedagogicas no Ensino de Arte - parte 3
A "Pedagogia Tecnicista" e as aulas de Arte
A "Pedagogia Tecnicista", presente ainda hoje, teve suas origens partir da segunda metade do século XX, no mundo, e a partir de 1%0/ 1970, no Brasil.
Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, porque, o elemento principal é o sistema técnico de organização da aula e do curso: Orientados por uma concepção mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. paz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma "modernização" do ensino. Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um "saber construir": reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um "saber exprimir-se" espontaneístico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas. Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos valorizam propostas e atividades dos livros didáticos que, nos anos.70/80, estão em pleno auge mercadológico, apesar de sua discutível qualidade enquanto recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte.
A "Pedagogia Tecnicista", presente ainda hoje, teve suas origens partir da segunda metade do século XX, no mundo, e a partir de 1%0/ 1970, no Brasil.
Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, porque, o elemento principal é o sistema técnico de organização da aula e do curso: Orientados por uma concepção mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. paz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma "modernização" do ensino. Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um "saber construir": reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um "saber exprimir-se" espontaneístico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas. Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos valorizam propostas e atividades dos livros didáticos que, nos anos.70/80, estão em pleno auge mercadológico, apesar de sua discutível qualidade enquanto recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte.
quinta-feira, 18 de março de 2010
Tendencias Pedagógicas na Educação em Arte - parte 2
A "Pedagogia Nova" e as aulas de Arte
A "Pedagogia Nova", também conhecida por Movimento da Escola Nova, tem suas origens na Europa e Esta~os Unidos (século XIX),sendo que no Brasil vai surgir a partir de... 1930) e ser disseminada a partir dos anos 50/60 com as escolas experimentais. Sua ênfase é a expressão, como um dado subjetivo. e individual em todas as atividades, que passam dos aspectos intelectuais para os afetivos. A preocupação com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental, fundamentada na Psicologia e na Biologia.
Diferentes autores vêm marcando os trabalhos dos professores de Arte, no século XX, no Brasil, firmando a tendência da "Pedagogia Nova", Entre eles destacam-se John Dewey (a partir de 19(0) e Viktor Lowenfeld (a partir de 1939), dos Estados Unidos, e Herbert Read (a partir de 1943), da Inglaterra, Com a publicação de seu livro Educação pela Arte (traduzido em vários países), Read contribuiu para a formação de um dos movimentos mais significativos do ensino artístico. Influenciado por esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a criação de uma "Escolinha de Arte", no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos moldes e princípios da "Educação Através da Arte":
Estava muito preocupado em liberar a criança através do desenho. da pintura. Comecei a ver que o problema não era esse, era um problema muito maior. era ver a criança no seu aspecto global, a criança e a relação professor-aluno, a observação do comportamento delas. o estímulo e os meios para que elas pudessem, através das atividades, terem um comportamento mais criativo. mais harmonioso.
As crianças vinham cada vez mais, e as idades eram as mais diferentes. Felizmente, tínhamos duas coisas muito positivas para um começo de experiência no campo de educação, através de uma escola.A experiência era feita em campo aberto, e a diferença de idades também foi outra coisa fundamental para que eu pudesse entender, um pouco, o problema da criança e o da educação através da, arte. Deveríamos ter um comportamento aberto, livre com a criança; uma relação em que a comunicação existisse através do fazer e não do que pudéssemos dar como tarefa ou ensinamento, mas através do fazer e do reconhecimento da importância do que era feito pela criança e da observação do que ela produzia. De estimulá-la a trabalhar sobre ela mesma, sobre o resultado último, desviando-a, portanto, da competição e desmontando a idéia de 2 que ali estavam para ser artistas (Dimento de Augusto Rodrigues, 1980, p.34.
As palavras de Augusto Rodrigues podem sintetizar as idéias da Escola Nova, que via o aluno como ser criativo, a quem se devia oferecer todas as condições possíveis de axpressão artística, supondo-se que, assim, ao "aprender fazendo". saberiam fazê-lo. também, cooperativamente, na sociedade.
Do livro
"Metodologia do Ensino de Arte" . Maria Heloísa Ferraz e Maria F. de Resendi e Fusari. Cortez,1993
A "Pedagogia Nova", também conhecida por Movimento da Escola Nova, tem suas origens na Europa e Esta~os Unidos (século XIX),sendo que no Brasil vai surgir a partir de... 1930) e ser disseminada a partir dos anos 50/60 com as escolas experimentais. Sua ênfase é a expressão, como um dado subjetivo. e individual em todas as atividades, que passam dos aspectos intelectuais para os afetivos. A preocupação com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental, fundamentada na Psicologia e na Biologia.
Diferentes autores vêm marcando os trabalhos dos professores de Arte, no século XX, no Brasil, firmando a tendência da "Pedagogia Nova", Entre eles destacam-se John Dewey (a partir de 19(0) e Viktor Lowenfeld (a partir de 1939), dos Estados Unidos, e Herbert Read (a partir de 1943), da Inglaterra, Com a publicação de seu livro Educação pela Arte (traduzido em vários países), Read contribuiu para a formação de um dos movimentos mais significativos do ensino artístico. Influenciado por esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a criação de uma "Escolinha de Arte", no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos moldes e princípios da "Educação Através da Arte":
Estava muito preocupado em liberar a criança através do desenho. da pintura. Comecei a ver que o problema não era esse, era um problema muito maior. era ver a criança no seu aspecto global, a criança e a relação professor-aluno, a observação do comportamento delas. o estímulo e os meios para que elas pudessem, através das atividades, terem um comportamento mais criativo. mais harmonioso.
As crianças vinham cada vez mais, e as idades eram as mais diferentes. Felizmente, tínhamos duas coisas muito positivas para um começo de experiência no campo de educação, através de uma escola.A experiência era feita em campo aberto, e a diferença de idades também foi outra coisa fundamental para que eu pudesse entender, um pouco, o problema da criança e o da educação através da, arte. Deveríamos ter um comportamento aberto, livre com a criança; uma relação em que a comunicação existisse através do fazer e não do que pudéssemos dar como tarefa ou ensinamento, mas através do fazer e do reconhecimento da importância do que era feito pela criança e da observação do que ela produzia. De estimulá-la a trabalhar sobre ela mesma, sobre o resultado último, desviando-a, portanto, da competição e desmontando a idéia de 2 que ali estavam para ser artistas (Dimento de Augusto Rodrigues, 1980, p.34.
As palavras de Augusto Rodrigues podem sintetizar as idéias da Escola Nova, que via o aluno como ser criativo, a quem se devia oferecer todas as condições possíveis de axpressão artística, supondo-se que, assim, ao "aprender fazendo". saberiam fazê-lo. também, cooperativamente, na sociedade.
Do livro
"Metodologia do Ensino de Arte" . Maria Heloísa Ferraz e Maria F. de Resendi e Fusari. Cortez,1993
quinta-feira, 11 de março de 2010
TENDENCIAS PEDAGOGICAS EM ARTE - parte 1
Do livro
"Metodologia do Ensino de Arte" .
De Maria Heloísa Ferraz e Maria F. de Resendi e Fusari. Cortez,1993
A preocupação com a educação em arte tem mobilizado pesquisadores, professores, estetas e artistas, os quais vêm procurando fundamentar e intervir nessas práticas educativas. No Brasil, desde o final dos anos 80 têm-se divulgado inúmeros trabalhos desta ordem, tanto aqueles elaborados aqui quanto os de outros países.
A História que estamos considerando, portanto, é aquela que está sendo desenvolvida por professores e alunos em suas práticas e teorias pedagógicas. E, observando a história do ensino artístico, percebemos o quanto nossas ações também estão demarcadas pelas concepções de cada época. Para este estudo apresentaremos uma síntese das tendências pedagógicas mais influentes no ensino de arte e sua relação com a vida dos brasileiros.
Tendências Pedagógicas na Educação em Arte
Com a criação da Academia Imperial de Belas artes no Rio de Janeiro, em 1816, tivemos entre nós a instalação oficial do ensino artístico, seguindo os modelos similares europeus; nessa época, a maior parte das academias de arte da Europa procurava atender à demanda de preparação e habilidades técnicas e gráficas, consideradas fundamentais à expansão industrial. Aqui, como na Europa, o desenho era considerado a base de todas as artes tornando-se matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia Imperial. No ensino primário o desenho tinha por objetivo desenvolver também essas habilidades técnicas e o domínio da racionalidade. Nas famílias mais. abastas as meninas permaneciam em suas casas, onde eram preparadas com aulas de música e bordado, entre outras.
A "Pedagogia Tradicional" e as aulas de Arte
Nas primeiras décadas do século XX o ensino de arte, no caso, desenho, continuou a apresentar-se com este sentido utilitário de preparação técnica para o trabalho. Na prática, o ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias fazia analogias com o trabalho, valorizando o traço, o contorno e a repetição de modelos que vinham geralmente de fora do país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho geométrico visavam à preparação do estudante para a vida profissional- e para as atividades que se desenvolviam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais
.
Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e. desenho geométrico eram centrados nas representações convencionais de imagens;. os conteúdos eram bem discriminados, abrangendo noções de proporção, perspectiva, construções geométricas; composição, esquemas de luz e sombra. Nas Escolas Normais os cursos de desenho incluíam ainda o "desenho pedagógico", onde os alunos aprendiam esquemas de construções gráficas para "ilustrar" aulas".
Do ponto de vista metodológico, os professores, seguindo essa "pedagogia tradicional" (que permanece até hoje), encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição. e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral. O ensino tradicional está interessado principalmente no produto do trabalho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais autoritária. Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas.
A partir dos anos 50, além do Desenho, passaram a fazer parte do currículo escolar as matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma o caráter e a metodologia do ensino artístico anterior. Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na "transmissão" de conteúdo reprodutivistas. desvinculando-se da realidade social e das diferenças - individuais. O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos também habilidades" manuais e hábitos de precisão, organização e limpeza.
"Metodologia do Ensino de Arte" .
De Maria Heloísa Ferraz e Maria F. de Resendi e Fusari. Cortez,1993
A preocupação com a educação em arte tem mobilizado pesquisadores, professores, estetas e artistas, os quais vêm procurando fundamentar e intervir nessas práticas educativas. No Brasil, desde o final dos anos 80 têm-se divulgado inúmeros trabalhos desta ordem, tanto aqueles elaborados aqui quanto os de outros países.
A História que estamos considerando, portanto, é aquela que está sendo desenvolvida por professores e alunos em suas práticas e teorias pedagógicas. E, observando a história do ensino artístico, percebemos o quanto nossas ações também estão demarcadas pelas concepções de cada época. Para este estudo apresentaremos uma síntese das tendências pedagógicas mais influentes no ensino de arte e sua relação com a vida dos brasileiros.
Tendências Pedagógicas na Educação em Arte
Com a criação da Academia Imperial de Belas artes no Rio de Janeiro, em 1816, tivemos entre nós a instalação oficial do ensino artístico, seguindo os modelos similares europeus; nessa época, a maior parte das academias de arte da Europa procurava atender à demanda de preparação e habilidades técnicas e gráficas, consideradas fundamentais à expansão industrial. Aqui, como na Europa, o desenho era considerado a base de todas as artes tornando-se matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia Imperial. No ensino primário o desenho tinha por objetivo desenvolver também essas habilidades técnicas e o domínio da racionalidade. Nas famílias mais. abastas as meninas permaneciam em suas casas, onde eram preparadas com aulas de música e bordado, entre outras.
A "Pedagogia Tradicional" e as aulas de Arte
Nas primeiras décadas do século XX o ensino de arte, no caso, desenho, continuou a apresentar-se com este sentido utilitário de preparação técnica para o trabalho. Na prática, o ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias fazia analogias com o trabalho, valorizando o traço, o contorno e a repetição de modelos que vinham geralmente de fora do país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho geométrico visavam à preparação do estudante para a vida profissional- e para as atividades que se desenvolviam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais
.
Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e. desenho geométrico eram centrados nas representações convencionais de imagens;. os conteúdos eram bem discriminados, abrangendo noções de proporção, perspectiva, construções geométricas; composição, esquemas de luz e sombra. Nas Escolas Normais os cursos de desenho incluíam ainda o "desenho pedagógico", onde os alunos aprendiam esquemas de construções gráficas para "ilustrar" aulas".
Do ponto de vista metodológico, os professores, seguindo essa "pedagogia tradicional" (que permanece até hoje), encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição. e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral. O ensino tradicional está interessado principalmente no produto do trabalho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais autoritária. Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas.
A partir dos anos 50, além do Desenho, passaram a fazer parte do currículo escolar as matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma o caráter e a metodologia do ensino artístico anterior. Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na "transmissão" de conteúdo reprodutivistas. desvinculando-se da realidade social e das diferenças - individuais. O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos também habilidades" manuais e hábitos de precisão, organização e limpeza.
quinta-feira, 4 de março de 2010
Para que serve a arte na educação
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS DA ARTE E CULTURA
PROFESSORA: Elisa Muniz Barretto de Carvalho
PARA QUE SERVE A ARTE NA EDUCAÇÃO?
Ana Mae Barbosa
(adaptado)
• Para possibilitar o acesso à Cultura e para tornar as pessoas mais inteligentes.
Vejamos a primeira afirmação. Em um país como o Brasil onde a arte é pouco divulgada (com exceção da música popular e do cinema) de que forma um cidadão pode desfrutar de seu direito de acesso à cultura? Não só é pouco divulgada como, em geral, quando é divulgada isso é feito em linguagem hermética. A internet tem democratizado o acesso a museus e exposições e tem dado visibilidade a trabalhos de muitos artistas, mas ainda não confere reconhecimento ao artista.
O que já tem sido feito para melhorar o acesso à arte para a grande massa? E o que ainda pode ser feito? Nos últimos anos, os museus, centros culturais e mega-exposições têm se preocupado em criar departamentos educacionais, contratando educadores para facilitar a mediação entre Arte e Público. A qualidade é variável e o empenho também. Muitas vezes, o educativo existe na
instituição para trazer público, para inflar a estatística, para mostrar ao patrocinador que numerosas pessoas viram à exposição. Em geral, reside aí o empenho em trazer levas de escolares às Bienais de Arte e do Livro. Outras instituições realmente se interessam em dar acesso à Arte a todas as classes sociais.
Quando dirigi o MAC/USP fui criticada por dar ênfase ao educativo quando só o Museu Lasar Segall e o próprio MAC investiam na Arte/Educação. O trabalho foi tão frutífero que operou uma transformação no ensino da Arte nas escolas de todo o Brasil e trouxe a imagem da Arte para a sala de aula. A ampliação do educativo das instituições de Arte, a pesquisa para verificar os resultados da ação, a análise e sistematização a partir de publicações são iniciativas que ajudariam na descoberta de outras possibilidades. Principalmente, nos ajudariam a analisar que tipo de mediação praticamos nos muitos museus do Brasil, e com que conceitos de cultura estamos operando. Queremos convencer que os valores da burguesia são verdades imutáveis ou queremos que cada pessoa, independente do grupo cultural a que pertence, seja capaz de formular valores estéticos? Somos convencionais, populistas, messiânicos ou construtores de significados?
Um país só pode ser considerado culturalmente desenvolvido se tiver uma produção de alta qualidade e uma compreensão desta produção também de alta qualidade. No Brasil, precisamos democratizar a compreensão da Arte e da Cultura. E isto vai acontecer pela educação.
Resta-me agora argumentar que a Arte torna a pessoa mais inteligente. Para isto recorrerei à consistente metapesquisa de James Catterrall . O pesquisador da Universidade da Califórnia, em Los Angeles, examinou mais de 60 pesquisas acerca da contribuição das Artes para a educação de crianças de cinco anos até a adolescência. O maior número de estudos se refere à contribuição da música, seguido pelo teatro. Foi no campo de investigações sobre o raciocínio espacial que Catterrall encontrou quase 300 estudos científicos nos quais podemos nos basear para defender a idéia de que as Artes Visuais desenvolvem o raciocínio espacial e, a partir dele, também desenvolvem habilidades específicas para ler, escrever e falar a linguagem verbal.
A grande ênfase na importância do ensino das artes para o desenvolvimento dos processos de cognição - não só em Arte mas em todas as áreas de conhecimento - se deve aos resultados de uma pesquisa norte-americana que mostrou que, por uma década, os alunos que obtiveram os dez primeiros lugares nos exames equivalentes ao ENEM no Brasil haviam cursado pelo menos duas disciplinas de Arte. Enquanto nos Estados Unidos, os alunos do ensino médio escolhem as disciplinas que vão cursar, no Brasil não há liberdade de escolha e o currículo parece prescrição médica. Portanto, nem se poderia fazer uma pesquisa destas por aqui. A pesquisa americana despertou o interesse dos pesquisadores em demonstrar as possibilidades de transferência de aprendizagem, quando a Arte é aprendida mobilizando-se processos cognitivos, da imaginação ao planejamento.
A pesquisa Artes Visuais: da exposição à sala de aula comprova que os professores que buscam os museus e centro culturais como laboratórios de pesquisa visual para seus alunos o fazem sabendo da importância da Arte para o desenvolvimento dos processos cognitivos em geral. Foi esta convicção que os levou a conseguir adesão dos colegas de história, português, matemática, informática para trabalhar interdisciplinarmente a partir das Artes Visuais. Eles reafirmaram a eficiência da Arte para desenvolver formas sutis de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber possibilidades, construir, formular hipóteses e decifrar metáforas.
Rudolf Arnheim foi um dos expoentes da idéia de Arte para o desenvolvimento da Cognição. Sua concepção se baseia na equivalência configuracional entre percepção e cognição. Para ele perceber é conhecer. A Arte depende de julgamento e obriga a poucas regras que precisam ser conhecidas antes de se ousar desafiá-las. Estas regras são para Arnheim a gramática visual subjacente a todas as operações envolvidas na cognição como recepção, estocagem e processamento de informação, percepção sensorial, memória, pensamento, aprendizagem, etc. A princípio, se trabalhava a percepção desta gramática visual só a partir da percepção do mundo fenomênico. Cognição é o processo pelo qual o organismo se torna consciente de seu meio ambiente. A Educação promovida pelas ONGs democráticas, de gestão comunitária, nos alertam acerca da importância da arte para a tolerância à ambigüidade e a exploração de múltiplos sentidos e significações. Esta dubiedade da Arte a torna valiosa na Educação. Arte não tem certo e errado. Tem o mais ou o menos adequado, o mais ou o menos significativo, o mais ou o menos inventivo. Nós todos que trabalhamos com Arte seriamos menos inteligentes se estivéssemos longe Dela.
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS DA ARTE E CULTURA
PROFESSORA: Elisa Muniz Barretto de Carvalho
PARA QUE SERVE A ARTE NA EDUCAÇÃO?
Ana Mae Barbosa
(adaptado)
• Para possibilitar o acesso à Cultura e para tornar as pessoas mais inteligentes.
Vejamos a primeira afirmação. Em um país como o Brasil onde a arte é pouco divulgada (com exceção da música popular e do cinema) de que forma um cidadão pode desfrutar de seu direito de acesso à cultura? Não só é pouco divulgada como, em geral, quando é divulgada isso é feito em linguagem hermética. A internet tem democratizado o acesso a museus e exposições e tem dado visibilidade a trabalhos de muitos artistas, mas ainda não confere reconhecimento ao artista.
O que já tem sido feito para melhorar o acesso à arte para a grande massa? E o que ainda pode ser feito? Nos últimos anos, os museus, centros culturais e mega-exposições têm se preocupado em criar departamentos educacionais, contratando educadores para facilitar a mediação entre Arte e Público. A qualidade é variável e o empenho também. Muitas vezes, o educativo existe na
instituição para trazer público, para inflar a estatística, para mostrar ao patrocinador que numerosas pessoas viram à exposição. Em geral, reside aí o empenho em trazer levas de escolares às Bienais de Arte e do Livro. Outras instituições realmente se interessam em dar acesso à Arte a todas as classes sociais.
Quando dirigi o MAC/USP fui criticada por dar ênfase ao educativo quando só o Museu Lasar Segall e o próprio MAC investiam na Arte/Educação. O trabalho foi tão frutífero que operou uma transformação no ensino da Arte nas escolas de todo o Brasil e trouxe a imagem da Arte para a sala de aula. A ampliação do educativo das instituições de Arte, a pesquisa para verificar os resultados da ação, a análise e sistematização a partir de publicações são iniciativas que ajudariam na descoberta de outras possibilidades. Principalmente, nos ajudariam a analisar que tipo de mediação praticamos nos muitos museus do Brasil, e com que conceitos de cultura estamos operando. Queremos convencer que os valores da burguesia são verdades imutáveis ou queremos que cada pessoa, independente do grupo cultural a que pertence, seja capaz de formular valores estéticos? Somos convencionais, populistas, messiânicos ou construtores de significados?
Um país só pode ser considerado culturalmente desenvolvido se tiver uma produção de alta qualidade e uma compreensão desta produção também de alta qualidade. No Brasil, precisamos democratizar a compreensão da Arte e da Cultura. E isto vai acontecer pela educação.
Resta-me agora argumentar que a Arte torna a pessoa mais inteligente. Para isto recorrerei à consistente metapesquisa de James Catterrall . O pesquisador da Universidade da Califórnia, em Los Angeles, examinou mais de 60 pesquisas acerca da contribuição das Artes para a educação de crianças de cinco anos até a adolescência. O maior número de estudos se refere à contribuição da música, seguido pelo teatro. Foi no campo de investigações sobre o raciocínio espacial que Catterrall encontrou quase 300 estudos científicos nos quais podemos nos basear para defender a idéia de que as Artes Visuais desenvolvem o raciocínio espacial e, a partir dele, também desenvolvem habilidades específicas para ler, escrever e falar a linguagem verbal.
A grande ênfase na importância do ensino das artes para o desenvolvimento dos processos de cognição - não só em Arte mas em todas as áreas de conhecimento - se deve aos resultados de uma pesquisa norte-americana que mostrou que, por uma década, os alunos que obtiveram os dez primeiros lugares nos exames equivalentes ao ENEM no Brasil haviam cursado pelo menos duas disciplinas de Arte. Enquanto nos Estados Unidos, os alunos do ensino médio escolhem as disciplinas que vão cursar, no Brasil não há liberdade de escolha e o currículo parece prescrição médica. Portanto, nem se poderia fazer uma pesquisa destas por aqui. A pesquisa americana despertou o interesse dos pesquisadores em demonstrar as possibilidades de transferência de aprendizagem, quando a Arte é aprendida mobilizando-se processos cognitivos, da imaginação ao planejamento.
A pesquisa Artes Visuais: da exposição à sala de aula comprova que os professores que buscam os museus e centro culturais como laboratórios de pesquisa visual para seus alunos o fazem sabendo da importância da Arte para o desenvolvimento dos processos cognitivos em geral. Foi esta convicção que os levou a conseguir adesão dos colegas de história, português, matemática, informática para trabalhar interdisciplinarmente a partir das Artes Visuais. Eles reafirmaram a eficiência da Arte para desenvolver formas sutis de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber possibilidades, construir, formular hipóteses e decifrar metáforas.
Rudolf Arnheim foi um dos expoentes da idéia de Arte para o desenvolvimento da Cognição. Sua concepção se baseia na equivalência configuracional entre percepção e cognição. Para ele perceber é conhecer. A Arte depende de julgamento e obriga a poucas regras que precisam ser conhecidas antes de se ousar desafiá-las. Estas regras são para Arnheim a gramática visual subjacente a todas as operações envolvidas na cognição como recepção, estocagem e processamento de informação, percepção sensorial, memória, pensamento, aprendizagem, etc. A princípio, se trabalhava a percepção desta gramática visual só a partir da percepção do mundo fenomênico. Cognição é o processo pelo qual o organismo se torna consciente de seu meio ambiente. A Educação promovida pelas ONGs democráticas, de gestão comunitária, nos alertam acerca da importância da arte para a tolerância à ambigüidade e a exploração de múltiplos sentidos e significações. Esta dubiedade da Arte a torna valiosa na Educação. Arte não tem certo e errado. Tem o mais ou o menos adequado, o mais ou o menos significativo, o mais ou o menos inventivo. Nós todos que trabalhamos com Arte seriamos menos inteligentes se estivéssemos longe Dela.
sexta-feira, 26 de fevereiro de 2010
A necessidade da Arte
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS DA ARTE E CULTURA
PROFESSORA: Elisa Muniz Barretto de Carvalho
TEXTO: 1
A NECESSIDADE DA ARTE
Milhões de pessoas lêem livros, ouvem música, vão ao teatro e ao cinema. Por que? Dizer que procuram distração, divertimento, relaxamento, é não resolver o problema. Por que distrai, diverte e relaxa o mergulhar nos problemas e na vida dos outros, o identificar-se com uma pintura ou música, o identificar-se com os tipos de um romance, de uma peça ou de um filme? Por que reagimos em face dessas “irrealidades” como se elas fossem a realidade intensificada? Que estranho, misterioso divertimento é esse? E, se alguém nos responde que almejamos escapar de uma existência insatisfatória para uma existência mais rica através de uma experiência sem riscos, então uma nova pergunta se apresenta: por que nossa própria existência não nos basta? Por que esse desejo de completar a nossa vida incompleta através de outras figuras e outras formas? Por que, da penumbra do auditório, fixamos o nosso olhar admirado em um palco iluminado, onde acontece algo que é fictício e que tão completamente absorve a nossa atenção?
É claro que o homem quer ser mais do que apenas ele mesmo. Quer ser um homem total. Não lhe basta ser um indivíduo separado; além da parcialidade da sua vida individual, anseia uma “plenitude” que sente e tenta alcançar, uma plenitude de vida que lhe é fraudada pela individualidade e todas as suas limitações; uma plenitude na direção da qual se orienta quando busca um mundo mais compreensível e mais justo, um mundo que tenha significação. Rebela-se contra o ter de se consumir no quadro da sua vida pessoal, dentro das possibilidades transitórias e limitadas da sua exclusiva personalidade. Quer relacionar-se a alguma coisa mais do que o “eu” , alguma coisa que, sendo exterior a ele mesmo, não deixe de lhe ser essencial. O homem anseia por absorver o mundo circundante, integra-lo a si; anseia por estender pela ciência e pela tecnologia o seu “eu” curioso e faminto de mundo até as mais remotas constelações e até os mais profundos segredos do átomo; anseia por unir na arte o seu “eu” limitado com uma existência humana coletiva e por tornar social a sua individualidade.
Texto retirado de:
Ficher, Ernest - A necessidade da Arte - Círculo do Livro - São Paulo –
Paginas 12-13
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS DA ARTE E CULTURA
PROFESSORA: Elisa Muniz Barretto de Carvalho
TEXTO: 1
A NECESSIDADE DA ARTE
Milhões de pessoas lêem livros, ouvem música, vão ao teatro e ao cinema. Por que? Dizer que procuram distração, divertimento, relaxamento, é não resolver o problema. Por que distrai, diverte e relaxa o mergulhar nos problemas e na vida dos outros, o identificar-se com uma pintura ou música, o identificar-se com os tipos de um romance, de uma peça ou de um filme? Por que reagimos em face dessas “irrealidades” como se elas fossem a realidade intensificada? Que estranho, misterioso divertimento é esse? E, se alguém nos responde que almejamos escapar de uma existência insatisfatória para uma existência mais rica através de uma experiência sem riscos, então uma nova pergunta se apresenta: por que nossa própria existência não nos basta? Por que esse desejo de completar a nossa vida incompleta através de outras figuras e outras formas? Por que, da penumbra do auditório, fixamos o nosso olhar admirado em um palco iluminado, onde acontece algo que é fictício e que tão completamente absorve a nossa atenção?
É claro que o homem quer ser mais do que apenas ele mesmo. Quer ser um homem total. Não lhe basta ser um indivíduo separado; além da parcialidade da sua vida individual, anseia uma “plenitude” que sente e tenta alcançar, uma plenitude de vida que lhe é fraudada pela individualidade e todas as suas limitações; uma plenitude na direção da qual se orienta quando busca um mundo mais compreensível e mais justo, um mundo que tenha significação. Rebela-se contra o ter de se consumir no quadro da sua vida pessoal, dentro das possibilidades transitórias e limitadas da sua exclusiva personalidade. Quer relacionar-se a alguma coisa mais do que o “eu” , alguma coisa que, sendo exterior a ele mesmo, não deixe de lhe ser essencial. O homem anseia por absorver o mundo circundante, integra-lo a si; anseia por estender pela ciência e pela tecnologia o seu “eu” curioso e faminto de mundo até as mais remotas constelações e até os mais profundos segredos do átomo; anseia por unir na arte o seu “eu” limitado com uma existência humana coletiva e por tornar social a sua individualidade.
Texto retirado de:
Ficher, Ernest - A necessidade da Arte - Círculo do Livro - São Paulo –
Paginas 12-13
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